educaţie

Wilhelm von Humboldt (1767–1835), reformator educațional

Educația (din vechea germană veche  bildunga  , concepție, imaginație ') este un termen multistratificat, definit diferit, care poate fi înțeles ca o măsură a corespondenței cunoștințelor personale și a viziunii asupra lumii cu realitatea . Cu cât educația este mai înaltă, cu atât este mai mare capacitatea de a dezvolta o înțelegere a relațiilor și de a dobândi cunoștințe adevărate . Termenul este folosit atât pentru procesul educațional („a fi format”, „a fi format”), cât și pentru statutul educațional („a fi format”) al unei persoane. În ceea ce privește nivelul de educație care se poate aștepta în general în cadrul unei populații , se folosește termenul de educație generală .

Într-un sens mai larg, educația descrie dezvoltarea unei persoane cu privire la personalitatea sa la o „condiție umană” care corespunde în mare măsură caracteristicilor intelectuale , sociale și culturale care pot fi considerate idealul persoanei pe deplin dezvoltate în societate , cum ar fi idealul humboldtian al educației . O caracteristică a educației care poate fi preluată din aproape toate teoriile educaționale moderne poate fi descrisă ca relația reflectată cu sine, cu ceilalți și cu lumea.

Spre deosebire profesional sau dedicat de formare se referă forma o formare culturală fundamentală și de bază a omului. Furnizate, deși rareori abordate, sunt tehnici culturale elementare , cum ar fi memorarea , citirea , scrierea și aritmetica . Astfel de tehnici culturale sunt predate întotdeauna într-un context social, educație în sensul cel mai larg. Educația include instituții speciale, cum ar fi școlile și universitățile , dar și toate celelalte relații de predare și învățare, de exemplu în familie , la locul de muncă sau din proprie inițiativă .

Conceptul modern, dinamic și holistic al educației reprezintă procesul de dezvoltare pe tot parcursul vieții al persoanei până la personalitatea pe care o poate fi, dar nu este încă. Cu toate acestea, acest proces este limitat de cerințele personale - în termeni de intelect , motivație , capacitatea de concentrare , abilități de bază - precum și de condițiile temporale, spațiale și sociale - constrângeri practice , disponibilitatea materialelor didactice și a profesorilor . Cu toate acestea, un proces educațional nu este legat de instituțiile de învățământ , ci poate fi și autodidact .

Teoria educației este tema centrală a pedagogiei .

Formarea conceptului

Educația este o lingvistică, culturală și istorică pe termen cu un sens foarte complex. Găsirea unei definiții precise sau, mai bine spus, uniformă a conceptului de educație este, prin urmare, extrem de dificilă. În funcție de orientare și interese, opiniile asupra a ceea ce ar trebui înțeles prin „educație” variază considerabil.

Termenul de educație a fost introdus în limba germană de teologul și filosoful medieval Meister Eckhart . El a vrut să spună „să învețe pentru el seninătatea ” și a fost considerat „lucru al lui Dumnezeu”, „așa că fii așezat ca omul Dumnezeu”.

De la Iluminismul modern , fundamentul antropologiei ca știință și doctrină a omului, secolul pedagogic , o redefinire a conceptului de educație a câștigat teren . După aceea, oamenii nu mai sunt (numai) creaturi ale lui Dumnezeu, ci mai degrabă lucrarea lor: autoeducare, auto-practică. În același timp, procesul de educație individuală depinde de oportunitățile pe care le oferă o societate în materie ( economie educațională ), organizațională ( sociologie educațională ) și programatică ( programe , programe ) pentru ca educația să aibă succes.

Wolfgang Klafki descrie educația ca „fiind deschis unei realități materiale și spirituale pentru o persoană - acesta este aspectul obiectiv sau material; dar asta înseamnă în același timp: această ființă umană se deschide către această realitate proprie - acesta este aspectul subiectiv și formal în același timp atât în ​​sensul „funcțional”, cât și în cel „metodic”. "

Potrivit lui Bernward Hoffmann , educația este înțeleasă ca desfășurarea și dezvoltarea valorilor și dispozițiilor spirituale și spirituale ale unei persoane prin formare și creștere:

Potrivit lui Daniel Goeudevert , educația este „un proces activ, complex și fără sfârșit, în cursul căruia se poate dezvolta o personalitate independentă și autonomă capabilă să rezolve probleme și capabilă să trăiască”. Prin urmare, educația nu poate fi redusă la cunoaștere ; Cunoașterea nu este scopul educației, dar este un instrument. În plus, educația necesită judecată, reflecție și o distanță critică față de informațiile oferite. Pe de altă parte, există jumătate de educație sau, atunci când vine vorba de adaptare, spre deosebire de distanța reflexivă, de asimilare .

O definiție alternativă poate fi găsită la Kössler:

Pentru a evita dilema teoretică a creșterii unilaterale a laturii subiective sau obiective a educației, Tobias Prüwer o caracterizează ca un proces deschis care are loc în special ca o situație mediată lingvistic în relația dintre sine, lume și mediul social. El sugerează o variantă „postmodernă”:

În timp ce conceptul de educație este puternic legat de concepte precum „instrucțiune” și „transmitere de cunoștințe” în gândirea și acțiunea noastră de zi cu zi, el a fost extins în teorie și programare de la Wilhelm von Humboldt . Potrivit lui Hartmut von Hentig, „de atunci cuvântului educație i s-a dat momentul independenței, adică formarea personalității”. Humboldt însuși a declarat:

Cuvântul educație în sine este un cuvânt tipic german, are o relație specifică cu „ educație ” și „ socializare ”. Acești termeni, care sunt atribuiți diferit în limba germană, sunt rezumați în engleză și franceză ca educație sau educație , prin care aspectul formării , formarea interioară a formei, are o importanță deosebită.

Termenul trebuie de asemenea distins de termenii cu care este adesea folosit sinonim în limbajul colocvial: termenii cunoaștere , intelectualitate și sofisticare . Cu toate acestea, termenul educație include (în funcție de interpretarea termenului educație la diferite grade) fațete ale tuturor aspectelor conceptuale diferite. Există, de asemenea, o anumită apropiere de termenul de maturitate .

Dezvoltarea istorică a conceptului de educație

Conceptul de educație a cunoscut mai multe schimbări de sens în timpul dezvoltării sale.

Începuturile educației

Erasmus din Rotterdam

Deși lumea antică nu folosea încă termenul de educație așa cum îl cunoaștem, ideile care ar trebui să modeleze acest termen erau deja prezente. În greacă, conceptul de (Enkyklios) Paideia este foarte legat de conceptul de educație.

Primele exemple de teorii educaționale sunt în jurul anului 500 î.Hr. Trecerea de la simpla opinie la adevăr, așa cum a fost descrisă de Parmenide cu „ascensiunea” sa către zeiță, precum și apartenența omului la „logos” așa cum a fost formulat de Heraclit .

Termenul german își are originea în Evul Mediu , probabil ca un concept creat de Meister Eckhart (secolele XIII / XIV) ca parte a doctrinei Imago Dei . Deci termenul este de origine teologică . În tradiția doctrinei iudeo-creștine Imago Dei, educația este înțeleasă ca fiind formată de zeitate, pe care Eckhart, în linia neo-platonismului creștin, o distinge încă de Dumnezeu pentru a fi înțeleasă în termeni de trinitarism. Este adevărat că omul nu poate „deveni prea educat” de zeitate, dar omul poate crea condițiile pentru aceasta. Prin urmare, frecventele „cereri ale lui Eckhart de a obține o distanță de realitatea creaturală, și anume de a realiza„ izolare ”, [...] de a deveni„ singur ”, de a părăsi imaginile, de a scăpa de toate imaginile ciudate [...] „dezvoltați” ființe umane etc. pentru a deveni gata pentru experiența (indisponibilă) a unio sau „nașterea lui Dumnezeu” în sufletul interior ca „imaginație” în Dumnezeu (ca zeitate sau deitas [...]) numai și ca „supraeducare” a omului prin cea absolută sau zeitate.

A existat un „impuls educațional” în Europa în timpul Renașterii , când s-a trezit curiozitatea oamenilor și, cu ajutorul artei de tipărire a cărților dezvoltată de Johannes Gutenberg , cărțile educaționale au putut găsi o distribuție mai largă pentru prima dată. Unul dintre cei mai entuziaști „sculptori” de la acea vreme a fost umanistul Erasmus von Rotterdam , care a scris peste 100 de cărți educaționale și a recunoscut încă de la început: „Omul nu se naște, ci este educat!” Cu cărțile sale a vrut să transmită educația contemporanilor săi iar posteritatea a clarificat:

Intrarea termenului „educație” în pedagogie

Immanuel Kant

Având în vedere distrugerea din timpul războiului de treizeci de ani , Comenius spera la un ordin pașnic în lume din faptul că oamenii au fost instruiți să se comporte uman din copilărie . Acesta este modul în care termenul de educație și-a găsit drumul în pedagogie . Cuvântul latin eruditus („educat”, „luminat”) folosit în acel moment înseamnă etimologic „ent-raw”. Comenius se aștepta la o astfel de ieșire a omului din cruditatea sa originală din gândirea și vorbirea atentă:

Noua imagine a omului care a apărut în secolul al XVIII-lea ca o persoană iluminată care gândește și acționează în categorii științifice a remodelat și conceptul de educație. Datorită disputei dintre autorii germani și Shaftesbury , termenul a fost secularizat. Sensul teologic a dat loc unui sens care se apropie de cel platonic. Omul nu ar trebui să se mai transforme în chipul lui Dumnezeu, dar scopul este perfecțiunea umană. Această idee poate fi găsită printre altele în Pestalozzi (ora de seară a unui pustnic) , Herder (idei) , Schiller și Goethe (Wilhelm Meister) . În lucrarea sa Despre pedagogie, Immanuel Kant specifică sarcina educației atunci când scrie:

Dacă obiectivele educaționale au fost date de un zeu înainte de epoca iluminismului, ele sunt acum determinate de necesitatea ființelor umane de a trăi într-o societate. Este vorba de modelarea „masei brute” a ființelor umane în așa fel încât să poată deveni un membru util al societății. Echipamentele existente ar fi dezvoltate în acest proces de turnare. Cu toate acestea, obiectivele educaționale nu sunt încă determinate de individ, ci sunt idei ideale care pretind valabilitate eternă indiferent de individ (cf. teoria ideilor ) și sunt aduse individului din exterior.

Rândul către subiectivitate

Idealismul german - mai ales varianta subiectivă (Descartes, Malebranche, molid) , în contrast cu idealismul obiectiv (Platon, Schelling, Hegel) - se aplică conceptul de educație pentru subiective. Educația este înțeleasă ca educația spiritului care se creează. Acest proces este descris de către Johann Gottlieb Fichte (1726-1814) pot fi rezumate în formula: „Eul ca lucrarea de mine“ Este Fichte , care pe baza conceptului său educațional pe autopoietice (greacă Autos „auto“, poiein „crea '),' Produce ') conexiune între sentiment, privire și gândire stabilite. Ca și în Iluminism, scopul este geneza unei personalități perfecte. O persoană este perfectă atunci când există armonie între „inimă, minte și mână”.

Punctul de cotitură programatic

În cele din urmă, Wilhelm von Humboldt a făcut din educație o parte a agendei sale. Nevoia de a se educa este inerentă ființei umane și trebuie doar trezită. Educația ar trebui să fie accesibilă tuturor. Humboldt creează un sistem școlar cu mai multe niveluri în care fiecare este încurajat în funcție de abilitățile sale și de cerințele pe care societatea le pune. Cu toate acestea, idealul educațional Humboldt nu este despre cunoașterea empirică, ci despre formarea / perfecționarea personalității și realizarea individualității. Această „formare” nu este urmărită pentru a atinge un scop material, ci de dragul perfecțiunii personale.

Educația devine doar un simbol al statutului burghez și un bun măsurabil, care trebuie orientat spre viața practică, cu birocratizare sub formă de programe de învățământ liceal. Educația nu mai este suficientă singură, ci ar trebui să aducă beneficii și, dacă este posibil, profit. Educația devine astfel un simbol al statutului societății și un criteriu de demarcație socială. Friedrich Paulsen scria în 1903:

Pentru a evalua educația, el continuă:

Istoria conceptului de educație arată că a dobândit nu una, ci mai multe conotații de-a lungul timpului , începând cu sensul religios prin dezvoltarea personală până la educația ca marfă. În Imperiul German (1871–1918) a avut loc schimbarea decisivă de la conținutul educațional al lui Humboldt la un conținut didactic mai modern.

La sfârșitul mileniului: educație transformativă și relațională

Discuția despre conceptul de educație din anii 1960 a fost destul de complexă. „Se vorbește pe bună dreptate despre o criză a conceptului de educație care a existat din jurul anului 1960. [...] Deoarece în știința educațională germană și discuția pedagogică devenise îndoielnic dacă termenul educațional pentru pedagogie este încă potrivit ca categorie de orientare decisivă pentru determinarea obiectivului central, precum și a sub-obiectivelor gândirii și acțiunii pedagogice, dacă poate fi conceptualizat într-un mod durabil poate și în ce măsură este adecvat sau la ce modificări ar trebui să fie supus.

Mai precis, conceptul tradițional, neo-umanist, al educației a fost expus la anchete fundamentale despre conținutul și baza sa legitimatoare încă de la începutul anilor '60. "

În „tratarea conceptului educațional tradițional de caracter neo-umanist [...] părea [așa] că conceptul de educație ar putea și trebuie din motive sistematice, precum și din motive normativ-ideologice legate de originile sale socio-istorice din burghezia educată, [...] și din cauza incapacității sale de operaționalizare și, în consecință, a inadecvării pentru o știință educațională angajată în „schimbarea realistă”, care urma să devină o știință socială empirică, analitică, fără valoare și necondiționată, ar trebui să fie îngropat ca învechit. Întrebarea a fost dacă conceptul de educație ca concept de bază al formării teoriei pedagogice nu ar trebui înlocuit deloc cu concepte conceptuale precum educație, învățare (de învățare), socializare și calificări (cheie) după sfârșitul gândirii părtinitoare spre concepte educaționale . "

Cu toate acestea, conceptul de educație a fost păstrat, deși a fost mult discutat, și există „o linie continuă de discuții despre teoria educației până în prezent, fondată în speranța unei funcții de orientare a conceptului de educație care să apere incoerența, disparitatea și nefondabilitatea gândirea și acțiunea pedagogică ”.

Pentru că a devenit clar că „conceptul de educație este indispensabil ca categorie de gândire și acțiune pedagogică, [...] pentru a înțelege sarcina pedagogiei într-un mod nelimitat și adecvat”.

Chiar și „autorii” (transcendentali) sceptici, precum W. Fischer și J. Ruhloff [au fost] considerați că conceptul de educație este indispensabil, mai ales pentru că oferă spațiu discursului analizei validității în termeni sistematici în știința educației ”.

La începutul mileniului (2000), Jürgen-Eckhart Pleines a afirmat cu privire la conceptul de educație că „nu avea prea mult sens [...] să se aștepte o eliberare finală sau o răscumpărare de la el [...]”.

De la începutul anilor 1970, eforturile de redefinire a ceea ce ar putea însemna educația astăzi au „[cu] recunoașterea indispensabilității [...] în cadrul științei educației vorbitoare de limbă germană”.

Prin urmare, se poate spune că „[n] după aceea a devenit evident că cercetarea educațională predominant orientată spre științe sociale prezintă deficite clare în orientarea normativă, care, contrar înțelegerii de sine a pedagogiei empirice, nu poate fi exclusă și minimizată, [ ...] teoria educațională a cunoscut o anumită „renaștere”.

Aici, „critica care a fost făcută în anii 1960 și 1970” a fost luată în considerare pentru a „redefini ce [...] ce ar putea însemna astăzi sensul„ educației ””.

Trebuie menționat, totuși, că „[c] criza conceptului de educație […] nu a fost în niciun caz sfârșită” și că „de la discuția despre adevărata diferență-postmodernism teoretic a lui F. Lyotard și W. Welsch, pe care modernitatea [voia să o editeze], de la mijlocul anilor 80 și-a găsit drumul în discuția pedagogică, întrebarea asupra conceptului de educație [este] intensificată în așa fel încât conceptul de educație devine baza legitimatoare a Cunoașterii. foarte fundamental pus în discuție. În special, teoria educației, care este legată de conceptul clasic de educație (cu excepția aspectului teoretic-sistem […]), este expusă unor provocări mari, printre reprezentanții gândirii postmoderne, printre altele. în ceea ce privește ideile educației generale și armonioase și în ceea ce privește înțelegerea rațiunii și a subiectului ”(Meder (1987), Pongratz (1986), W. Fischer (1989), Schirlbauer (1990) și Ruhloff (1993), dar de ex. și Meyer-Drawe (1991)).

În principiu, „era îndoielnic [...] dacă în condițiile (post) modernității se putea vorbi în continuare de„ educație ”într-un mod semnificativ, atunci când teoria educației ca variantă pedagogică a acestor narațiuni de legitimare (adică:„ mari narațiuni ') pentru Legitimarea cunoașterii […] apare ”(Koller (1999: 16)).

Trebuie remarcat faptul că „conceptul de educație este adesea respins doar de către academicienii angajați în adevăratul postmodernism în forma sa tradițională și, de asemenea, în forma sa modificată ulterior. Au fost făcute și diverse încercări de transformare și redefinire „postmodernă” a conceptului educațional, deși nu au fost acceptate în general. Acestea au condus la diferite abordări inițiale ale unui „concept postmodern de educație” și o „pedagogie postmodernă” [.] Jörg Ruhloff, Norbert Meder, Johannes Fromme, Hans-Christoph Koller și Roland Reichenbach.

Ideea educației rămâne controversată și contestată. La începutul mileniului, Pleines a declarat „o situație în care un gând (adică: conceptul educațional; RM) luptă pentru supraviețuirea și recunoașterea sa”. Acest lucru contrastează cu „[t] el însușirea conceptului de educație în scopuri politice și economice naționale în ceea ce privește politica educațională și latura instituțională, economică și publică - o însușire care, atâta timp cât nu a fost redefinită ce poate fi de fapt educația, nu este deloc surprinzător ".

În ceea ce privește „distanța empirică” deplânsă pentru conceptul de educație (și teoria educației), ar trebui subliniată în mod special o dezvoltare importantă:

Cercetarea biografică, care este orientată spre teoria educației, s-a situat între teoria educațională filozofică în mod tradițional și cercetarea educațională empirică din anii 1980. Ea vrea să medieze între cele două domenii prin categoria biografiei. Scopul este de a specifica conceptul de educație și astfel de a face teoria educației compatibilă cu cercetarea educațională și, astfel, practica educațională. Acest discurs de cercetare se bazează pe conceptul transformațional al educației în tradiția lui Wilhelm von Humboldt și a fost modelat de abordările lui Winfried Marotzki și Hans-Christoph Koller încă din anii '90. Definiția de bază este: Educația este un proces de transformare a personajelor lumii și relația de sine a unei persoane cu ocazia unor experiențe de criză care pun sub semnul întrebării personajele existente. Până în 2012, Koller solicită o specificare teoretică a termenilor proces de transformare și relație cu lumea și sinele, precum și o definiție precisă a cauzei proceselor educaționale.

De la diagnosticul stagnării acestor încercări de reconstituire a conceptului transformațional al educației, Beate Richter sugerează o schimbare a metodei de la paradigma interpretativă la cea relațională și introduce așa-numita logică de dezvoltare relațională ca bază metodologică pentru o definiție mai precisă . Odată cu transferul rezultatelor axiomatizării informale (metoda structuralistilor teoretici Wolfgang Stegmüller , Wolfgang Balzer ) de la teoria dezvoltării structurale a lui Robert Kegan la conceptul educației transformaționale, utilizarea teoriilor de referință suplimentare din domeniul teoriilor comunicării relaționale permite conceptului pentru a fi specificat mai precis. Educația este definită de Richter ca „procesul de transformare a regulii de formare a sensului unei persoane aflate în confruntare cu regula de formare a sensului de ordinul superior următor și ca o structură a tranzițiilor între regulile de context pe care un observator le atribuie persoanei în procesul de interacțiune ”(Richter 2014: IX). Transformările și traducerile regulilor de formare a sensului devin clare în modelul contextual de formare a sensului.

azi

În dezbaterile sociale de astăzi, conceptul de educație cu toate aceste conotații este utilizat în același timp sau în părți, în funcție de contextul în care este plasat enunțul. Contextele posibile sunt, de exemplu: demarcarea socială , interesele economice sau obiectivele politice. În general vorbind, se poate spune doar că majoritatea definițiilor se referă la aspectul de maturitate al termenului „educație”. Termenii și creațiile conceptuale care apar în contextul prevăzut includ sistemul educațional, mizeri educaționale, educație generală , politica educațională, clase defavorizate din punct de vedere educațional și altele. Așa cum se arată nu în ultimul rând în discuția despre studiul de la Pisa , astăzi școlile de educație generală sunt evaluate din ce în ce mai mult din punctul de vedere al „optimizării proceselor de învățare în ceea ce privește relevanța lor pentru munca viabilă din punct de vedere economic” (Ribolits, 13).

Paradoxul conținut de faptul că accentul pus pe învățarea auto-organizată și capacitatea de a acționa (și în special accentul pus pe - conform lui Matthias Heitmann - „constrângerea incapacitantă” la învățarea pe tot parcursul vieții) conduce la o devalorizare a ceea ce a fost denumită anterior educație, devine prin pedagogie cu greu discutată până acum. În timp ce, având în vedere schimbarea rapidă a mediului tehnic și social, pare de la sine înțeles că trebuie să dobândim constant cunoștințe noi (în sensul faptelor parcelate), transferul tradițional de cunoștințe în contextul curricular este din ce în ce mai puțin acceptat ca obiectiv de către în școli și universități și este, de asemenea, aproape niciodată o motivație eficientă pentru un curs de formare a profesorilor. Acest lucru se reflectă în programa școlilor și universităților.

Aspecte ale conceptului de educație

Spre deosebire de formare sau formare profesională, educația nu este direct legată de scopuri economice. Johann Heinrich Pestalozzi a comentat problema concurenței dintre educație și formare după cum urmează:

Gândurile lui Johann Gottfried von Herder sunt similare cu cele ale lui Pestalozzi:

Deoarece există o școlarizare obligatorie generală (Germania), procesele educaționale nu sunt inițiate cel puțin inițial în mod voluntar. Deoarece cunoașterea este necesară în societatea noastră, există o presiune externă pe tot parcursul vieții pentru a absorbi cât mai multe informații posibil. Cu toate acestea, cunoașterea și învățarea singure nu duc la educație. Friedrich Paulsen comentează acest subiect în manualul enciclopedic de pedagogie din 1903 după cum urmează:

Triunghi educațional al abilităților elementare

Aspectele elementare ale educației pot fi reprezentate simbolic ca un triunghi echilateral, fiecare parte având drepturi egale. Cele trei părți simbolizează cunoștințele, gândirea și abilitățile de comunicare. Cunoașterea include conținutul cunoștințelor (cunoștințe declarative), gândirea, pe de altă parte, include diferitele strategii pentru obținerea de cunoștințe, cum ar fi rezolvarea problemelor, descrierea, explicarea, interpretarea etc. În acest context, abilitățile de comunicare pot fi înțelese ca abilitate. a unei persoane pentru a-și împărtăși gândurile, ideile, tezele etc. cu ceilalți pentru a face transparent și, dimpotrivă, pentru a empatiza activ cu gândurile celorlalți.

Wilhelm von Humboldt, pe de altă parte, descrie un aspect al conceptului de educație ca „legătura dintre sine și lume”. Accentul se pune pe ființa umană cu puterile sale, în timp ce lumea denotă totalitatea tuturor obiectelor din afara ființei umane. Există o interacțiune constantă între influența oamenilor asupra lumii și influența lumii asupra oamenilor. Potrivit lui Humboldt, puterile și abilitățile umane sunt inerente și nu pot fi dezvoltate decât prin învățarea individuală. Humboldt definește aceste forțe nu numai ca cunoaștere, ci și ca gândire și învățare intelectuală și emoțională:

Humboldt vede sarcina educației în a face cele două obiecte omul și lumea mai asemănătoare între ele și nu în transportul materialului pur de învățare. Oamenii ar trebui să învețe pentru toată viața la școală și să nu fie pregătiți pentru o anumită profesie. Wilhelm von Humboldt a dorit să facă școlile accesibile tuturor și toți ar trebui să aibă posibilitatea de a accesa imediat cunoștințele. El susține educația pentru toată lumea.

Educație timpurie

Educația timpurie a copiilor din primii ani de viață devine din ce în ce mai importantă, având și repercusiuni asupra discuției despre educația școlară . În timp ce în anii 1950 și 60 oamenii încă vorbeau despre „primul an prost” și doreau să descrie incapacitatea educațională a copiilor mici, astăzi se știe că educația începe cel târziu la naștere și apoi condițiile esențiale pentru toate procesele educaționale ulterioare. sunt așezate la cea mai mare viteză. Acest proces a primit impulsuri importante din cercetarea creierului .

Educație și inegalități sociale

„Școala este o instituție care distribuie oportunități de viață”.

Efortul educațional este rezultatul influențelor mediului și al deciziei individuale. În general , în aproape toate societățile, există o corelație pozitivă între statutul social al părinților și educația formală a copiilor. Aceasta înseamnă că calificările educaționale scăzute (sau lipsa) se găsesc mai ales în clasele inferioare ale populației. Avansarea socială este posibilă prin dobândirea educației.

În trecut, „educația” și extinderea sistemului de învățământ erau adesea asociate cu speranța de a reduce inegalitățile sociale. Încă din anii 1960 , sociologii francezi Pierre Bourdieu și Jean-Claude Passeron au arătat că dorința de „ șanse egale ” este o iluzie . Există diferențe naționale. Într-o comparație internațională, originea socială determină succesul educațional într-un grad deosebit de ridicat în Germania. Diverse studii de performanță școlară ( studiu LAU , studiu IGLU , studiul PISA ) au arătat că copiii neșcolarizați părinți obține de multe ori o recomandare mai mică de tip școală decât copiii ai căror părinți cu un nivel mai ridicat de educație, chiar dacă lor cognitive, citirea și abilitățile matematice sunt cele la fel. Sistemul de educație poate servi pentru a reproduce inegalitățile sociale și pentru a legitima în astfel de condiții ca „eșecul” din sistemul de educație este deseori interpretat ca handicap individual și experimentat. În Germania, copiii și tinerii din familiile de imigranți sunt în prezent deosebit de afectați de dezavantajele educaționale . Aceasta este urmată de o discuție de specialitate cu privire la întrebarea care sunt cerințele pentru o politică educațională adecvată și o practică educațională în societatea de imigrare . Un studiu din 2007 realizat de Universitatea din Augsburg indică, de asemenea, o diferență clară între copiii din mediul rural și cei din mediul urban. În Suabia rurală (Bavaria), de exemplu, doar 22% dintre fete trec de la școala elementară la liceu. Pe de altă parte, în oraș, 44% dintre fete merg la liceu - în ciuda acelorași note.

Jörg Baten și Ralph Hippe (2017) au găsit o legătură între structurile agricole în secolul al XIX-lea, diferite niveluri de educație și inegalități economice pentru Europa. Aceștia susțin că dimensiunea fermelor a fost decisivă, care la rândul său a fost influențată de natura solului. În fermele mai mici, fermierii au acordat o importanță mai mare faptului că copiii lor au fost educați, deoarece aceștia vor prelua ulterior ferma. Aceasta a fost, printre altele. tipic pentru nordul și nord-vestul Europei în jurul anului 1900. Cu toate acestea, dacă solul și clima au fost favorabile pentru câmpurile mari de grâu și, astfel, pentru moșii mari, elitele politice s-au dezvoltat adesea. La rândul lor, acestea au împiedicat accesul lucrătorilor din mediul rural la educație. La rândul lor, diferențele educaționale rezultate au avut un impact asupra dezvoltării economice generale.

Vezi și: Bildungsparadox , reproducerea socială , teoria critică a educației , copiii din clasa muncitoare , geografia educației , dezavantaj educațional și DSW Social Survey

Obiective educaționale

Potrivit lui Hans Lenk , obiectivele educaționale ale educației practice pot include:

• creativitate
• flexibilitate
• Cunoașterea de sine
• Stimă de sine
• Capacitate de conducere
• Obiectivitate
• Determinare
• deschidere interdisciplinară
• interes generalist
• Orientarea spre progres
• Curaj moral
• Orientarea valorii de bază

Oamenii de știință precum Wolfgang Klafki sau Benjamin Jörissen se ocupă de abordări teoretice pentru a defini conceptul de educație în scopuri generale și educaționale.

Klafki (2007, pp. 19-25) vorbește despre „educația ca abilitatea de autodeterminare sensibilă” și despre „educația ca dezvoltare a subiectului în mediul conținutului obiectiv-general”. Klafki (2007, p. 19) descrie termenii „ autodeterminare , libertate, emancipare , autonomie, maturitate, rațiune, auto-activitate” ca o descriere a primului moment al educației. Prin educație, individul ar trebui să poată să se emancipeze de cerințele altora, să gândească liber și să ia propriile sale decizii morale. Din acest punct de vedere, termenii de mai sus pot fi priviți ca obiective ale educației. Potrivit lui Klafki, educația nu este ceva individual sau subiectiv. Individul atinge obiectivele doar tratând conținut. Aceste conținuturi sunt date de cultura umană. Klafki (2017, p. 21) înțelege acest lucru ca „realizări civilizaționale în satisfacerea nevoilor, cunoștințe despre natură și ființe umane, constituții și acțiuni politice, ordine morale, sisteme de norme și comportament moral, forme sociale de viață, produse estetice sau opere de artă, semnificații ale existenței umane în filozofii, religie, viziuni asupra lumii ”.

Jörissen și Marotzki (2009, pp. 21-26) descriu patru niveluri care se construiesc unul pe altul. Ei numesc primul nivel „învățarea 1” și îl descriu ca fiind cea mai simplă formă de învățare, învățarea indusă de stimul. Al patrulea nivel este cel mai complex și se numește „Educația 2”. Atingerea acestui nivel poate fi definită ca un obiectiv educațional. La acest nivel, individul este capabil să se privească pe sine însuși construindu-și lumea. Își creează propriile scheme și le poate pune la îndoială. Nu numai că învață să recunoască sau să permită alte puncte de vedere, ci și să vadă în mod conștient și să utilizeze activ toate modurile de experiență. Deplasarea la acest nivel nu este posibilă permanent. În viața de zi cu zi, în orice situație, oamenii ar vizualiza toate cursurile posibile de acțiune din toate perspectivele imaginabile. Cu toate acestea, odată ce acest nivel a fost atins, este posibil să îl introduceți din nou și din nou.

Obiectivele educaționale nu au o definiție uniformă. În plus față de obiectivele educaționale generale pe care se bazează standardele educaționale la nivel național în Germania , există și obiective educaționale specifice în proiectarea țărilor individuale (B. Lohmar și T. Eckhardt, 2014, p. 25). La fel ar trebui să z. De exemplu, conform unui raport bavarez al Consiliului de acțiune pentru educație (2015), ar trebui menționat faptul că educația ar trebui privită ca multidimensională. În consecință, obiectivele educaționale trebuie, de asemenea, vizualizate multidimensional. În educație, obiectivele și competențele educaționale, așa cum le descrie Wilhelm von Humboldt , ar trebui, prin urmare, să fie din ce în ce mai incluse. B. Gestionarea cu succes a situațiilor complexe în care și abilitățile sociale sau emoționale joacă un rol (Blossfeld, 2015, p. 19 și urm.). Aceste teze sunt ancorate în legislația și programele școlare din toată țara (Blossfeld, 2015, p. 81).

Sistemul educațional și obiectivele din Germania

În general, sistemul de învățământ din Germania este determinat de structura statului federal: dacă nu se autorizează altfel prin Legea fundamentală, statele federale sunt responsabile de legislația în domeniul educației . În cazuri abateri, guvernul federal este de obicei responsabil pentru legislație (B. Lohmar și T. Eckhardt, 2014, p. 11 și urm., Pag. 25 și urm.). Obiectivele educaționale și de educație fac parte din afacerile școlare interne și sunt reglementate de legile școlare. În cele din urmă, programele de învățământ ale ministerului culturii de stat au o formă mai concretă (B. Lohmar și T. Eckhardt, 2014, p. 25).

Conferința miniștrilor educației din landurile din Republica Federală Germania ( Kultusministerkonferenz  - KMK) este o colaborare permanentă între miniștrii și senatorii responsabili cu educația, universitățile și cercetarea, precum și cu afacerile culturale. Pe lângă obiectivele educaționale generale, aceștia stabilesc și standarde educaționale. KMK a făcut rezoluții fundamentale precum „ Acordul de la Hamburg ” (1964), cu care au fost stabilite structurile fundamentale ale sistemului educațional (școlarizare obligatorie, tipuri de școli etc.). Acordul de la Hamburg stă la baza dezvoltării rezoluțiilor transnaționale privind dezvoltarea în continuare a sistemului școlar (B. Lohmar și T. Eckhardt, 2014, p. 44). La rândul său, „ Decizia Konstanz ” (1997) asigură asigurarea calității și dezvoltarea calității în sistemul educațional. În KMK, sunt elaborate și standarde calitative pentru sistemul de învățământ, de ex. B. standardele pentru certificatul de absolvire a școlii medii, sectorul primar și pentru certificatul de absolvire a școlii medii (2003 și 2004), precum și pentru calificarea generală de admitere în învățământul superior (2012), care se aplică la nivel național (B. Lohmar și T. Eckhardt, 2014, p. 44 și următoarele; publicații ale Conferinței Miniștrilor Educației, iunie 2005a).

În domeniul educației, standardele trebuie înțelese ca specificații normative pentru controlul sistemului de învățământ . Ele stabilesc ce competențe și conținut esențial ar trebui să dobândească elevii până la anii definiți (publicații ale Conferinței Miniștrilor Educației, iunie 2005a, p. 10).

Până în prezent, au fost elaborate standarde educaționale pentru materiile germană, matematică și prima / continuată limbă străină (engleză și franceză) și materiile de științe naturale (publicații ale Conferinței Miniștrilor Educației, iunie 2005a; rezoluțiile Conferinței a miniștrilor educației, iunie 2005b; B. Lohmar și T. Eckhardt, 2014). Structura standardelor educaționale, înregistrată în curricula specifică materiei respective, este aceeași pentru toate disciplinele: include mai întâi contribuția materiei la educație, apoi descrierea și definirea domeniilor de competență respective și se încheie în cele din urmă cu exemple de sarcini care ilustrează diverse domenii de cerință (publicații ale Conferinței permanente, iunie 2005a, p. 15).

Conform KMK promovați standardele educaționale

• planificarea lecției cu privire la așteptările de performanță definite,
• competența de diagnostic a profesorilor,
• tratarea heterogenității,
• evaluarea predării prin proceduri interne și externe și
• lucrul cu curriculum-ul.

(Publicații ale Conferinței permanente, iunie 2005a, p. 14)

Dezvoltarea în continuare a obiectivelor educaționale în Germania

Datorită schimbării de la o societate industrială la o societate de servicii, formarea continuă se mută tot mai mult în centrul sistemului educațional. La fel a fost și z. De exemplu, „Strategia pentru învățarea pe tot parcursul vieții” a fost adoptată în 2004 și în 2006 Ministerul Federal al Educației și Cercetării (BMFB) și KMK au considerat cadrul german al calificărilor pentru învățarea continuă. Se spune: „Scopul strategiei este de a arăta cum învățarea poate fi stimulată și susținută pentru toți cetățenii în toate fazele și domeniile vieții, în diferite locații de învățare și într-o varietate de forme de învățare” (B. Lohmar și T. Eckhardt , 2014, p. 26 și urm., P. 45 și urm.). În plus, în cursul „revoluției digitale”, revizuirea multor obiective educaționale este, de asemenea, pe primul plan. Mediul de învățare, precum și formele de predare și învățare trebuie reexaminate. Prin urmare, în 2016 a fost publicată o strategie pentru educația digitală (Strategia Conferinței Miniștrilor Educației și Afacerilor Culturale, 2016).

Procesul educațional susținut pedagogic (Klafki)

Conceptul de educație categorică dezvoltat de Wolfgang Klafki se bazează pe „ideea relației reciproce dintre lume și individ”. El împarte conceptul de educație în două grupuri principale, educația materială și cea formală. În ambele grupuri, Klafki distinge două forme suplimentare de bază: în cadrul educației materiale, educațional-teoretic obiectivismului și teoria educațională a clasice, și ca variante de educație formală, educație funcțională și metodică.

Termenul de obiectivism educațional înseamnă că există obiective educaționale atât de importante încât toți elevii trebuie să le învețe. Aceasta implică, de asemenea, tratarea conceptului de general, care ar trebui înțeles ca „care ne privește pe toți”.

Teoria educațională a lui Klafki despre clasic înțelege educația ca un proces sau ca rezultat al unui proces în care tânărul, atunci când întâlnește clasicul, își face propria viață intelectuală, sensul, valorile și modelele zonei sale culturale. în aceste forme ideale, propria sa spirituală câștigă Existența. Ce conținut educațional ar putea fi considerat „clasic” nu poate fi stipulat niciodată odată pentru totdeauna, dar este dependent de însușirea istorico-critică și de un proces continuu de dezvoltare a modelelor convingătoare.

Teoria funcțională a educației ca formă de bază a educației formale nu ocupă și achiziționarea de conținut în prim - plan, dar formarea, dezvoltarea, maturizarea forțelor fizice, mentale și spirituale și comportamente care sunt importante pentru studenți, pe scurt, dezvoltarea dimensiunilor capacității lor umane.

Potrivit lui Lemensick, Klafki numește a doua formă de bază a educației formale educație metodică . Educația aici înseamnă câștigarea și stăpânirea modurilor de gândire, a categoriei emoționale, a standardelor valorice, pe scurt: metoda.

Din punctul de vedere al lui Klafki, educația își propune să transmită și să dobândească trei obiective de bază:

• Autodeterminare ,
• Codeterminare ,
• Abilitatea de a demonstra solidaritate .

Educația ar trebui să aibă loc în toate dimensiunile de bază ale abilităților umane, ceea ce înseamnă dincolo de funcțiile cognitive :

• educație tehnică meșteșugărească ,
• Dezvoltarea relațiilor interumane,
• percepție estetică , design și judecată,
• capacitatea etică și politică de a acționa.

Atitudinile și abilitățile specifice trebuie transmise și dobândite în procesul educațional:

• Disponibilitatea și capacitatea de a critica, inclusiv capacitatea de a autocritica,
• Disponibilitatea și capacitatea de a argumenta,
• Empatie ,
• Capacitate de gândire în rețea.

Comparații internaționale ale educației

În afară de faptul că diferite culturi întruchipează idealuri educaționale diferite, există un acord larg că anumite competențe de bază aparțin educației generale , de ex. B. citirea , scrierea , înțelegerea textului, cunoștințele de bază de matematică , geografie și științe ale naturii etc. Aceste cunoștințe sunt comparate în studii comparative internaționale între țări, e. B. studiile PISA , IGLU sau TIMSS . Cu toate acestea, aceste studii nu oferă o imagine de ansamblu generală a nivelului de educație din aceste țări, ci descriu mai degrabă sistemul lor școlar actual . Rezultatele actuale PISA sugerează de ex. De exemplu, nu se pot trage concluzii cu privire la nivelul educațional al adulților care au părăsit școala cu ani sau decenii în urmă. Nivelul de educație al adulților poate fi determinat într-o anumită măsură din calificările respective dintr-o populație. B. în studiile OCDE . Cu toate acestea, grade sunt comparabile doar într - o măsură limitată, chiar și în cazul în care există tot mai eforturi de a standardiza grade academice și , astfel , le face comparabile ( de exemplu , cu Procesul de la Bologna a Uniunii Europene ).

Concepte educaționale din alte culturi

Cele patru comori ale camerei savantului includ tot ceea ce un intelectual avea nevoie în epoca imperială chineză: pensulă, cerneală, piatră de frecare și hârtie

Conceptul de educație prezentat până acum în acest articol își are originea în Europa în secolul al XVIII-lea. Cu toate acestea, tradițiile educaționale nu există doar în lumea occidentală , ci și în multe alte culturi și sunt adesea mult mai vechi decât ideile lui Humboldt.

China

Tradiția educațională chineză își are originea în secolul al VI-lea î.Hr. Cu confucianismul , o filozofie care în China nu este o coincidență că este numită „Școala Savanților”. În acest timp, Confucius și studenții săi s-au străduit să reînnoiască valorile sociale și religioase și să îmbunătățească fundamental oamenii, ceea ce ar trebui să ducă la perfecționarea ordinii sociale. Ei au văzut cheia îmbunătățirii oamenilor în îndeplinirea anumitor datorii sociale (loialitate, onorarea părinților , corectitudine ) și în studiu. Ca urmare a aspirațiilor confucianiste pentru o meritocrație , examenul de serviciu public chinez a fost introdus sub dinastia Sui în 606 d.Hr. , un sistem competitiv care le-a permis membrilor claselor educate să se ridice la poziții sociale care până atunci au fost luate în cea mai mare parte la naștere. . Sistemul de examinare a dus la apariția unei clase sociale de savanți-birocrați (士大夫, shì dàfū ; cf. mandarin ) care au fost instruiți în caligrafie și literatura confuciană și care au avut o mare influență în politica chineză până la căderea dinastiei Qing (1912 ) posedat. Domeniile în care savanții chinezi (文人, wénrén ) erau în mod tradițional competenți includ și literatura chineză , cântând instrumente muzicale , jucând Go sau șah , pictând cu acuarele și preparând ceai . După fondarea Republicii Populare Chineze și mai ales în timpul revoluției culturale , conducerea chineză sub Mao Zedong a încercat să distrugă toate tradițiile educaționale din epoca imperială; Deci au existat în RPC din 1966 până în 1978 z. B. fără operațiuni universitare normale. Evaluarea extraordinar de ridicată a educației a rămas caracteristică unor părți mari din populația chineză până în prezent.

Întrucât această tradiție educațională s-a dezvoltat independent de istoria intelectuală europeană și a apărut într-o perioadă în care cuvântul german „Bildung” nici măcar nu exista, există diferențe semnificative între conceptul tradițional chinezesc și cel occidental modern de educație, împreună cu unele asemănări. Deosebit de departe de tradiția colectivistă a Chinei este ideea Humboldtiană conform căreia oamenii ar trebui să dezvolte individualitatea prin educație. Similar cu Humboldtsche, idealul confucian de educație își propune să îmbunătățească oamenii, dar nu cu intenția de a produce cetățeni luminați ai lumii , ci de a aduce comunitatea în armonie.

islam

În Islam , profetul Mahomed este considerat a fi primul profesor și educator spiritual al credincioșilor. Versetul Coranic este fundamental pentru această idee: „Dumnezeu le-a arătat har credincioșilor, de vreme ce a lăsat să apară printre ei un mesager din ei, care le recită versetele sale, care îi purifică și care îi învață înțelepciunea și cartea . Te-ai înșelat clar înainte! ”(Sura 3: 164). Ismaili filozof Nasir Khusraw privit Mohammed din cauza acestui verset chiar ca „profesor al umanității“ prin excelență.

La nivel elementar, educația tradițională islamică este în primul rând orientată spre memorarea Coran . Pentru aceasta există școli speciale din Coran. Lecțiile acolo începe cu învățarea texte scurte Coranul ( de exemplu , al-Fatiha ) pentru utilizare în rugăciune și apoi a face cu ritualurile de rugăciune și abluțiunea ei înșiși. În cursul în continuare a formării, numele pentru litere și simboluri ale script - ul arab sunt discutate și învață să scrie textele coranului arab și practică recitarea și scrierea fluentă a textului coranului arab. Învățământul superior este oferit în madrasa . Constă în dobândirea unor cunoștințe suplimentare despre îndatoririle religioase și dobândirea de cunoștințe despre doctrina credinței ( tawheed ) , etică și morală, gramatică arabă, fiqh , hadith , biografia profeților , exegeza Coranului și aritmetică.

În Nigeria , importanța educației islamice a crescut semnificativ în ultimele decenii. După introducerea în 1976 a învățământului primar universal ( Universal Primary Education - UPE ) , care a fost axată în principal pe predarea învățământului occidental, școlile islamice private au cunoscut o expansiune enormă. Cu organizația Boko Haram („Educația occidentală este interzisă”), există din 2004 un grup terorist islamist care s-a angajat în lupta împotriva educației occidentale.

Vezi si

• Maleabilitate
• Mandatul educațional
• Rețea educațională
• Psihologia dezvoltării
• Educație pentru adulți și continuă
• Educația artistică
• Absolvire

• Lista tuturor articolelor Wikipedia al căror titlu începe cu Educație
• Lista tuturor articolelor Wikipedia al căror titlu conține educație

Întrebări despre educație

• Cum poți măsura educația ?
• Cum puteți compara calitatea educației școlare? A se vedea examenele de performanță școlare , centrale de înaltă școală diplomă .
• Ce legătură are lectura cu educația?
• Sunt oameni analfabeți needucați și din legătura cu viața?

literatură

Introduceri

• Theodor Ballauff : Despre istoria educației occidentale. În: Winfried Böhm , Martin Lindauer (ed.): „Nu prea multă cunoaștere saturează sufletul”. Cunoaștere, recunoaștere, educație, instruire astăzi. (= Al treilea simpozion al Universității din Würzburg. ) Ernst Klett, Stuttgart 1988, ISBN 3-12-984580-1 , pp. 49-70.
• Armin Bernhard: Educație. În: Armin Bernhard, Lutz Rothermel (Hrsg.): Handbuch Kritische Pädagogik. Stuttgart 2001, ISBN 3-8252-8214-7 .
• Andreas Dörpinghaus , Andreas Poenitsch, Lothar Wigger: Introducere în teoria educației. Darmstadt 2006, ISBN 3-534-17519-0 .
• Anja Durdel: Conceptul de educație ca o construcție. Editura Dr. Kovač, Hamburg 2002, ISBN 3-8300-0570-9 . (Educație-Lecție-Educație, 93)
• Manfred Fuhrmann : Canonul educațional european din epoca burgheză. Insel-Verlag, Frankfurt pe Main / Leipzig 1999, ISBN 3-458-16978-4 .
• Heiner Hastedt (Ed.): Ce este educația? - O antologie de text . Reclam, Stuttgart 2012, ISBN 978-3-15-019008-1 .
• Hartmut von Hentig : Educație. Un eseu . Munchen / Viena 1996; Ediția a 5-a ibid 2004, ISBN 3-407-22158-4 .
• Rebekka Horlacher: Educație. UTB / Haupt Verlag, Berna 2011, ISBN 978-3-8252-3522-2 .
• Volker Ladenthin: Filosofia educației. Bonn 2007 (= gândire clasică. Vol. 4).
• Michael Maaser , Gerrit Walther (Ed.): Educație. Obiective și forme, tradiții și sisteme, mass-media și actori. Stuttgart 2011; Ediția a 3-a, ibid.2016 , ISBN 978-3-476-02098-7 .
• Friedhelm Nicolin: educația cuvintelor cheie. Reflecție critică asupra unui termen actual. Kleens Verlag, Düsseldorf 1974.

Articol lexical

• Joachim Gruber : Educație. În: Manfred Landfester (Ed.): Umanismul Renașterii. Lexicon pentru recepția antichităților (= Der Neue Pauly . Suplimente. Volumul 9). Metzler, Stuttgart / Weimar 2014, ISBN 978-3-476-02469-5 , Sp. 136–152.
• Rudolf Lennert, Diethelm Michel și alții: Educație. În: Enciclopedia reală teologică . 6 1980, ISBN 3-11-008114-8 , pp. 568-635 - în special istoria (conceptuală)
• Ernst Lichtenstein: Educație. În: Joachim Ritter ua (Hrsg.): Dicționar istoric de filosofie . Volumul 1: A-C. Basel / Stuttgart 1971, ISBN 3-7965-0692-5 , pp. 921-927.
• Friedrich Paulsen : Educație. În: W. Rein (Ed.): Encyclopädisches Handbuch der Pädagogik. Ediția a II-a. Langensalza 1903, p. 658-670.
• Terri Seddon: Educație. În: Dicționar istoric-critic al marxismului . Volumul 2, Argument-Verlag, Hamburg 1995, Sp. 245-253.
• Georg Zenkert: Educație. În: Religie trecut și prezent . Ediția a IV-a. Volumul 1., 1998, pp. 1578-1582.

Lectură în profunzime

Ordinea cronologică clarifică prioritățile deceniilor individuale.
1960 -

• Herwig Blankertz : Educația în epoca unei mari industrii. Hanovra 1969, ISBN 3-507-38142-7 .

1970 -

• Heinz-Joachim Heydorn : Despre contradicția dintre educație și regulă. 1970. (Volumul 3 Ediția de studiu Heydorn 2004: ISBN 3-88178-333-4 )
• Pierre Bourdieu , Jean-Claude Passeron: Iluzia egalității de șanse. Studii privind sociologia educației folosind exemplul Franței. Klett, Stuttgart 1971, ISBN 3-12-921120-9 .
• Erich E. Geissler: Educația generală într-o societate liberă. Editura germană de învățământ și universitate, Düsseldorf 1977.

1980 -

• Winfried Böhm , Martin Lindauer (ed.): „Nu prea multă cunoaștere saturează sufletul”. Cunoaștere, recunoaștere, educație, instruire astăzi. (= Al treilea simpozion al Universității din Würzburg. ) Ernst Klett, Stuttgart 1988, ISBN 3-12-984580-1 .
• Günther Buck: Hermeneutică și educație. Elemente ale unei teorii educaționale de înțelegere. Wilhelm Fink Verlag, München 1981, ISBN 3-7705-1913-2 .
• Otto Hansmann, Winfried Marotzki (Ed.): Teoria educației discursului. Reconstrucția teoriei educaționale în condițiile societății contemporane. 2 volume, Volumul I: Marcaje sistematice. Volumul II: Orientări în istoria problemelor . Deutscher Studien Verlag, Weinheim, 1986 (volumul I) și 1989 (volumul II).
• Henning Kössler: Educație și identitate. În: H. Kössler (Ed.): Identitate . Cinci prelegeri. Erlangen 1989 (Erlanger Research, Seria B; Volumul 20), ISBN 3-922135-59-5 , pp. 51-65.
• Jürgen-Eckardt Pleines: teoria educației a lui Hegel. 2 volume, Volumul I: Materiale pentru interpretarea lor. Volumul II: Comentarii. Georg Olms Verlag, Hildesheim și colab. 1983 (Volumul I), 1986 (Volumul II).

1990 -

• Wolfgang Klafki: Noi studii despre teoria și didactica educației. Beltz, Weinheim 1991, ISBN 3-407-34056-7 .
• Erich Ribolits: Rezolvarea ? Broșură pedagogică vocațională împotriva scopului total al omului în post-fordism. Profil, München / Viena 1995, ISBN 3-89019-362-5 .
• Georg Bollenbeck: Educație și cultură. Splendoarea și mizeria unui model de interpretare german. Suhrkamp, ​​Frankfurt pe Main 1996 (= Suhrkamp Taschenbuch. Volumul 2570), ISBN 3-518-39070-8 .
• Wolfgang Klafki : Noi studii despre teoria și didactica educației. Didactică contemporană și critico-constructivă. Beltz, Weinheim / Basel 1996, ISBN 3-407-34056-7 .

2000 -

• Daniel Goeudevert: Orizontul are aripi. Viitorul educației. Munchen 2001, ISBN 3-548-75086-9 .
• Hartmut von Hentig : Educație. Un eseu . A 5-a ediție actualizată. Beltz Publishing Group, Weinheim 2004, ISBN 3-407-22158-4 .
• Grupul de lucru Politică economică alternativă 2006: împotriva privatizării și excluderii - o educație bună pentru toți
• Konrad Paul Liessmann : Teoria Uneducation. Zsolnay, Viena 2006, ISBN 3-552-05382-4 .
• Heidemarie Dobner: Educația - un drept al omului. Springer, Viena 2007, ISBN 978-3-211-48966-6 .
• Jochen Krautz: Educația ca marfă - școală și universitate sub dictatura economiei. Diederichs în Heinrich Hugendubel Verlag, Kreuzlingen / München 2007, ISBN 978-3-7205-3015-6 .
• Universitatea Friedrich Schiller Jena (Ed.): Specificul învățământului universitar. Jena 2007, ISBN 978-3-938203-56-9 .
• Edmund Kösel : Modelarea lumilor de învățare. Volumul I: Teoria didacticii subiective. Volumul II: Construcția cunoașterii. Volumul III: Dezvoltarea culturilor de învățare postmodernă. O pledoarie pentru refacerea școlii. Ediția a II-a. Bahlingen 2008.
• Tobias Prüwer: Humboldt a reîncărcat. Teoria educației critice astăzi . Tectum Verlag, Marburg 2009, ISBN 978-3-8288-9991-9 .
• Andreas Schlueter, Peter Strohschneider (Ed.): Educație? Educaţie! - 26 de teze despre educația în sistemul științific ca o provocare a secolului XXI. Bloomsbury, Berlin 2009, ISBN 978-3-8270-0849-7 .
• Matthias Bickenbach, Harun Maye: Metafora Internet . Educație literară și surfing . Berlin 2009, ISBN 978-3-86599-089-1

2010 -

• Martina Schmidhuber (Ed.): Forme de educație. Perspective și perspective. (Teoria uneducation. Erorile societății cunoașterii), Lang, Wien și colab. 2010, ISBN 978-3-631-59333-2 .
• Roland Mugerauer: Competențe ca educație? Tectum, Marburg 2012, ISBN 978-3-8288-2865-0 .
• Thomas Rucker: Complexitatea educației. Observații asupra structurii de bază a teoriei educației în epoca modernă (târzie) . Klinkhardt 2012, ISBN 978-3-7815-1974-9 .
• Hartmut von Hentig: Regândirea școlii. Un exercițiu de rațiune pedagogică. Ediția a 6-a. Beltz, Weinheim 2012.
• Otto Hansmann: Educația omului și a rasei umane. Un sinopsis provocator din secolul al XVIII-lea până în prezent . Logos Verlag, Berlin 2014, ISBN 978-3-8325-3819-4 .
• Helmut Peukert: Educația în transformarea socială. Editat de Ottmar John și Norbert Mette. Schöningh, Paderborn / München / Viena / Zurich 2015, ISBN 978-3-506-78106-2 .
• Manuel Clemens: Singurătatea estetică. Educație în afara canonului. în: Studii romantice 1/2015, online romanischestudien.de
• Manuel Clemens: Labirintul singurătății estetice. O mică teorie a educației. Würzburg 2015, ISBN 978-3-8260-5765-6 .
• Zellerhoff, Rita: Diversitatea educației lingvistice. Căi orientate spre acțiune și deschise spre cultura lingvistică. Ediția Peter Lang, Frankfurt pe Main, ISBN 978-3-631-62983-3 (tipărit); ISBN 978-3-653-03789-0 (carte electronică)
• Zenkert, Georg (Ed.): Concepte educaționale și organizare educațională. Despre dramaturgia societății cunoașterii. Heidelberg 2017, ISBN 978-3-86809-122-9 .

Canonului educațional educație generală

• Bertelsmann Lexikon Institut: Cartea actuală de învățământ general. Wissen Media Verlag, Gütersloh / München 2003, ISBN 3-89996-485-3 . (Volumul include un CD cu întrebări de test.)
• Bodo Harenberg (idee și editor): Educația cărții de curs Harenberg - primul lexicon interactiv. Harenberg Verlag, Dortmund 2003, ISBN 3-611-01154-1 .
• Barbara Holle, Stephanie Köber, Stefanie Thuir (director editorial): Educație generală - marea muncă standard cu cunoștințele timpului nostru. Ediție specială cu 5000 de întrebări și răspunsuri. Weltbild, Augsburg 2011, ISBN 978-3-8289-4191-5 .
• Meyers Lexikonredaktion (Ed.): Memorie Meyers - Cunoașterea lumii în funcție de domenii. Meyers Lexikonverlag Mannheim / Viena / Zurich, © ediția germană: Bibliographisches Institut & FABrockhaus AG, Mannheim 1991, ISBN 3-411-07311-X .
• Matthias Vogt: manualul DuMont educație generală . Seria Monte, editura DuMont-Monte, Köln 2002, ISBN 3-8320-8655-2 .
• Detlef Wienecke-Janz (director editorial): The Brockhaus Education 21 - Knowledge for the 21st century. knowledgemedia, Gütersloh 2011, ISBN 978-3-577-09056-8 .

Canonului educațional al științelor naturale

• Ernst Peter Fischer : Cealaltă educație. Ceea ce ar trebui să știe despre științele naturii. Ullstein, 2003, ISBN 3-548-36448-9 .
• Hans Werner Heymann : Educație generală și matematică . Beltz , Weinheim / Basel 1996, ISBN 3-407-34099-0 . 
• Adolf Klein: Lupta pentru educația matematică și științifică. Dümmler, Bonn 1991, ISBN 978-3-42744191-5 .
• Michel Serres , Nayla Farouki (ed.): Tezaurul științelor exacte. Verlag Zweausendeins, Frankfurt pe Main 2001, ISBN 3-86150-365-4 . (Volumul acoperă domeniile astrofizică , biochimie , chimie , genetică , geoștiințe , informatică , matematică , fizică )
• Hans-Jürgen von Wensierski , Iuta Sophia Sigeneger: Educație tehnică. Bazele unui concept educațional pentru educația școlară și extracurriculară pentru copii și tineri. Volumul 1. Barbara Budrich, Opladen 2015, ISBN 978-3-8474-0626-6 .

Canonului educației în științe umaniste

• Dietrich Schwanitz : Educație. Tot ce trebuie să știi . Eichborn, Frankfurt pe Main 1999, ISBN 3-8218-0818-7 . ( Științele umaniste sunt prezentate; științele naturii nu sunt acoperite)

Obiective educaționale

• Rezoluțiile Conferinței permanente: Standarde educaționale în domeniul biologiei pentru certificatul de absolvire a școlii secundare . PDF , verificat ultima dată în iunie 2017.
• Hans-Peter Blossfeld : Educație. Mai mult decât profesionalism: opinia experților . PDF , verificat ultima dată în iunie 2017.
• Benjamin Jörissen și Winfried Marotzki: Educația media - o introducere. Teorie - Metode - Analize . Julius Klinkhardt, Bad Heilbrunn 2009, ISBN 978-3-8252-3189-7 .
• Wolfgang Klafki : Noi studii despre teoria și didactica educației. Educație generală actualizată și didactică critico-constructivă . Ediția a 6-a. Beltz, Weinheim și Basel 2007, ISBN 3-407-32085-X .
• B. Lohmar și T. Eckhardt: Sistemul educațional în Republica Federală Germania 2013/2014: Prezentarea competențelor, structurilor și dezvoltărilor politicii educaționale pentru schimbul de informații în Europa . PDF , verificat ultima dată în iunie 2017.
• Strategia conferinței permanente: Educația în lumea digitală . PDF , verificat ultima dată în iunie 2017.
• Publicații ale Kultusministerkonferenz: Standarde educaționale ale Kultusministerkonferenz . PDF , verificat ultima dată în iunie 2017.

Educație chineză

• Hans Steininger : Înțelegerea orientului îndepărtat a educației și declinul acesteia în timpurile moderne. În: Winfried Böhm , Martin Lindauer (ed.): „Nu prea multă cunoaștere saturează sufletul”. Cunoaștere, recunoaștere, educație, instruire astăzi. (= Al treilea simpozion al Universității din Würzburg. ) Ernst Klett, Stuttgart 1988, ISBN 3-12-984580-1 , pp. 107-128.

Educația islamică

• Stefan Reichmuth: Educație islamică și integrare socială în Ilorin (Nigeria) încă din jurul anului 1800 . Lit-Verlag, Münster 1998.

Link-uri web

Wikționar: Educație  - explicații privind semnificațiile, originea cuvintelor, sinonime, traduceri

linkuri externe

• Reînnoirea educației în Europa
• Educație dintr-o privire: indicatori OECD
• Oficiul Federal de Statistică - date despre subiectul educației ; Articole pe tema „educație” din revista lunară Economie și statistici ale Oficiului Federal de Statistică
• Context social și oportunități educaționale : IABInfoSpezial cu publicații, proiecte de cercetare, instituții și linkuri suplimentare
• Ce zici să fii educat? Discurs ceremonial de Peter Bieri (PDF; 71 kB)
• Biblioteca pentru cercetări despre istoria educației din Berlin
• Sistemul de învățământ elvețian
• Sistemul de învățământ austriac (PDF)
• Server de educație german
• bildungsbericht.de
• Expertiză de la Ministerul Federal al Educației și Cercetării. Despre dezvoltarea standardelor educaționale naționale (PDF; 1,7 MB)
• jjahnke.net: Cheltuieli cu educația în% din PIB
• bildungsxperten.net: Ce este educația
• youtube.com: The Education (System) (2016)
• visualcapitalist.com: Ce au studiat liderii mondiali la școală? („Ce a învățat conducerea mondială la școală?”)

Dovezi individuale

1. ↑ ^{a b} Schützeichel, Rudolf: Old High German Dictionary . 7, revizuit și verb. Ediție. De Gruyter, Berlin 2012, ISBN 978-3-11-026881-2 , p. 50 . 
2. ↑ Winfried Böhm : Teoria educației. În: Winfried Böhm, Martin Lindauer (ed.): „Nu prea multă cunoaștere saturează sufletul”. Cunoaștere, recunoaștere, educație, instruire astăzi. (= Al treilea simpozion al Universității din Würzburg. ) Ernst Klett, Stuttgart 1988, ISBN 3-12-984580-1 , pp. 25-48; aici în special p. 25.
3. ↑ Käte Meyer-Drawe : Despre conținutul metaforic al „educației” și „creșterii” . În: Jurnal pentru pedagogie . bandă 45 , nr. 2 , ISSN  0044-3247 , p. 161–175, aici: 162 , urn : nbn: de: 0111-opus-59442 . 
4. ↑ Meister-Eckhart-Brief 2005 al Ministerului Culturii Turingian . Pe pagina Simpozionului de Educație din Turingia .
5. ↑ Wolfgang Klafki: Studii despre teoria și didactica educației . Weinheim / Basel 1975, p. 45.
6. ^ Bernward Hoffmann: Media Education. O introducere în teorie și practică . Schöningh, Paderborn și colab. 2003, ISBN 3-506-99522-7 , p. 127.
7. ^ Henning Kössler : Educație și identitate. În: Henning Kössler (Ed.): Identitate. Cinci prelegeri . Erlangen 1989, p. 56.
8. ↑ Tobias Prüwer: Humboldt a reîncărcat. Teoria educației critice astăzi . Articole științifice din Tectum Verlag, volumul 12, Marburg 2009, p. 11.
9. ↑ Hartmut von Hentig: Educație. Un eseu . Beltz, 2004, ISBN 3-407-22158-4 , p. 4 ( previzualizare limitată în căutarea de carte Google)
10. ↑ Citat din: Peter Berglar: Wilhelm von Humboldt . Rowohlt, Reinbek 1970, ISBN 3-499-50161-9 , p. 87. De la: Wilhelm von Humboldt: Raport la rege. (1809), În: A. Flitner, K. Giel (Ed.): Wilhelm von Humboldt. Lucrează în cinci volume . Darmstadt / Stuttgart 1960–1981, Volumul IV, p. 218.
11. ^ Theodor Ballauff : Despre istoria educației occidentale. În: Winfried Böhm , Martin Lindauer (ed.): „Nu prea multă cunoaștere saturează sufletul”. Cunoaștere, recunoaștere, educație, instruire astăzi. (= Al treilea simpozion al Universității din Würzburg. ) Ernst Klett, Stuttgart 1988, ISBN 3-12-984580-1 , pp. 49-70; aici: p. 49 f. și 56 f.
12. ↑ A se vedea, de asemenea, Rudolf Limmer: Condiții educaționale și idei educaționale ale secolului al XIII-lea. Munchen 1970.
13. ↑ Roland Mugerauer: Împotriva uitării ignoranței socratice. Contribuția educațională a lui Platon și marginalizarea acestuia în Plotin, Augustin, Eckhart și Luther, precum și în sistemul școlar de reformă - o investigație istorico-sistematică pe baza unui concept educațional socratic-sceptic (teza de abilitare în 2 vol.). Prima ediție. bandă 2 . Tectum, Marburg 2007, ISBN 978-3-8288-9343-6 , pp. 232 f . 
14. ^ Kant, ediția Academiei de Științe a Prusiei, Berlin 1900ff, AA IX, 455
15. ↑ Joh. Gottl. Fichte: Determinarea omului (1800). Cu o prefață de Eduard Spranger, Hamburg: Felix Meiner Verlag 1962, p. 16.
16. ↑ Practic : Martina G. Lüke: Între tradiție și plecare. Lecții de germană și citirea cărților în Imperiul German . Frankfurt pe Main 2007, ISBN 978-3-631-56408-0 .
17. ↑ Roland Mugerauer: Împotriva uitării ignoranței socratice. Contribuția educațională a lui Platon și marginalizarea acestuia în Plotin, Augustin, Eckhart și Luther, precum și în sistemul școlar de reformă - o investigație istorico-sistematică pe baza unui concept educațional socratic-sceptic (teza de abilitare în 2 vol . ) . Prima ediție. bandă 1 . Tectum, Marburg 2007, ISBN 978-3-8288-9343-6 , pp. 21 (Următoarele citate ibid: 22-27. Documente individuale ibid: 377-380 (note)). 
18. ↑ Hans-Christoph Koller: A fi diferit. Pentru cercetarea proceselor educaționale transformative. În: Ingrid Miethe, Hans-Rüdiger Müller (Hrsg.): Cercetare educațională calitativă și teorie educațională. Opladen / Berlin / Toronto 2012, p. 20 și urm.
19. ↑ Hans-Christoph Koller: A fi diferit. Pentru cercetarea proceselor educaționale transformative. În: Ingrid Miethe, Hans-Rüdiger Müller (Hrsg.): Cercetare educațională calitativă și teorie educațională. Opladen / Berlin / Toronto 2012, pp. 19–33.
20. ↑ Beate Richter: Educația gândind relațional. O specificație teoretică structurală a conceptului transformațional al educației bazat pe teoria dezvoltării lui Robert Kegan. Disertație la Universitatea Humboldt din Berlin 2014, online: http://edoc.hu-berlin.de/dissertationen/richter-beate-2013-12-03/PDF/richter.pdf
21. ↑ Wolfgang Stegmüller: O abordare combinată a înțelegerii dinamicii teoriei. Cum interpretările istorice ale schimbării teoriilor pot fi făcute mai precise prin utilizarea structurilor teoretice. În: Noi moduri ale filozofiei științei. Berlin / Heidelberg / New York 1980, pp. 136-174.
    Wolfgang Stegmüller: Noi căi ale filosofiei științei. Berlin / Heidelberg / New York 1980.
    Wolfgang Balzer: Teorii empirice: modele - structuri - exemple. Braunschweig / Wiesbaden 1982.
    Wolfgang Balzer: Știința și metodele sale. Principiile filozofiei științei. Freiburg / München 1997.
22. ^ Robert Kegan: Sinele în evoluție. Problemă și proces în dezvoltarea umană. Cambridge (Mass.) / Londra 1982 (carte electronică). Robert Kegan: Niveluri de dezvoltare a Sinelui. Progrese și crize în viața umană. Munchen 1986. Robert Kegan: În Peste capul nostru. Cererile mentale ale vieții moderne. Cambridge (Mass.) / Londra 1994.
23. ^ Matthias Heitmann : Zeitgeister Hunt. Jena 2015, p. 54 și urm.
24. ↑ Wilhelm von Humboldt, Fundamentele înțelegerii sale despre educație bazate pe fragmentul de text „Teoria educației umane”. (PDF) Adus pe 2 iulie 2017 . 
25. ↑ ^{a b c} Tennenbaum, Rosa: Educație pentru omenirea frumoasă, idealul de educație al lui Wilhelm von Humboldt. Adus pe 2 iulie 2017 . 
26. ↑ Heinz-Elmar Tenorth: Educație - între ideal și realitate. 9 septembrie 2013, accesat la 28 decembrie 2018 . 
27. ↑ Helmut Schelsky: În căutarea realității. Düsseldorf 1965, p. 137 și urm.
28. ↑ Descrierea efortului educațional din cheltuielile educaționale în modelul de calcul ( Memento din 18 august 2009 în Arhiva Internet )
29. ↑ Max Hägler: fetele bavareze din țară încă pierd în educație . În: taz. cotidianul , 5 septembrie 2007, p. 18.
30. ↑ Jörg Baten , Ralph Hippe: Geografie, inegalitate a terenurilor și numărare regională în Europa în perspectivă istorică. În: Journal of Economic Growth. Volumul 23, nr. 1, 2018, pp. 79-109.
31. ↑ Hans Lenk: Valorile educaționale în era tehnologiei informației și a sistemelor. În: Winfried Böhm , Martin Lindauer (ed.): „Nu prea multă cunoaștere saturează sufletul”. Cunoaștere, recunoaștere, educație, instruire astăzi. Ernst Klett, Stuttgart 1988, ISBN 3-12-984580-1 , pp. 183-22, aici: p. 204.
32. ↑ studiu compact - pedagogie: școală pedagogică compactă: cunoștințe de examen pe scurt. (Arnold, Pätzold)
33. ↑ W. Klafki: Educație categorică . Despre interpretarea teoriei educaționale a didacticii moderne. În: W. Klafki (Ed.): Studii despre teoria și didactica educației . Beltz, Weinheim 1963 (ediția a 10-a 1975), p. 30; Vezi Klafki 1996, p. 20 și urm.
34. ↑ Joachim Ebert: Educație categorică: pentru interpretarea teoriei educaționale a lui Wolfgang Klafkis. Haag + Herchen, Frankfurt pe Main 1986, ISBN 3-89228-066-5 .
35. ↑ Editura BMBF pe Internet: studii comparative internaționale - BMBF. Adus la 14 februarie 2021 . 
36. ↑ ▷ Rezultatele studiilor educaționale PISA, IGLU și TIMSS. Adus la 14 februarie 2021 (germană). 
37. ^ Nivelul de studii - Nivelul de educație a adulților - Date OECD. Accesat la 14 februarie 2021 . 
38. ↑ Cf. Mama succesului # Stilul chinez de creștere
39. ↑ Cf. Jens Scheiner: „Dar am fost trimis ca profesor!” Profetul Mohamed ca rector spiritus al musulmanilor. În: Tobias Georges (ed.): Cifre importante ale profesorilor de la Platon la Hasan al-Banna . Mohr Siebeck, Tübingen 2015, pp. 235–268.
40. ↑ Cf. Între rațiune și revelație: înțelepciunile gemene s-au împăcat; o traducere engleză adnotată a lui Kitāb-i Jāmiʿ al-Ḥikmatayn de Nāṣir-i Khusraw . Trad. din persana de Eric Ormsby. Tauris, Londra 2012, p. 186.
41. ↑ A se vedea Reichmuth: Islamic Education . 1998, p. 105.
42. ↑ A se vedea Reichmuth: Islamic Education . 1998, pp. 114-142.
43. ↑ A se vedea Stefan Reichmuth: Învățarea islamică și interacțiunea sa cu „educația occidentală” în Ilorin, Nigeria. În: Louis Brenner (Ed.): Identitate musulmană și schimbări sociale în Africa subsahariană. Hurst & Company, Londra 1993, pp. 179-197 (aici p. 179).