Pedagogie incluzivă

Pedagogia incluzivă este o abordare educațională al cărei principiu esențial este aprecierea și recunoașterea diversității (= diferența) în educație și creștere . Termenul este derivat din verbul latin include (a include, a include ).

Cu lozinci precum Este normal să fie diferit , diversitatea face unul puternic , fiecare copil este special sau toată lumea este cu dizabilități, reprezentanții educației incluzive vor să sublinieze că metoda incluziunii oferită de Convenția ONU privind drepturile persoanelor cu Educația pentru persoanele cu dizabilități (engleză, traducere oficială în limba germană în conformitate cu articolul 24 alineatul (1) din Convenția ONU: educație integrativă ) face parte dintr-o încercare de incluziune, care trebuie să cuprindă toate domeniile societății dincolo de școală.

Definiție și istorie conceptuală

În Handlexikon de educație specială (2006) l-a definit pe Andreas Hinz abordarea incluziunii ca fiind

Omul de știință educațional Gottfried Biewer definește educația incluzivă ca „teorii ale educației, creșterii și dezvoltării care resping etichetarea și clasificarea, încep cu drepturile persoanelor vulnerabile și marginalizate, pledează pentru participarea lor în toate domeniile vieții și vizează o schimbare structurală în instituțiile obișnuite pentru a satisface diversitatea cerințelor și nevoilor tuturor utilizatorilor ”.

Deși educația pentru incluziune a fost stabilită doar la începutul anilor 1990, conceptul de incluziune a jucat un rol chiar mai devreme. Majoritatea utilizărilor timpurii au fost legate de includerea anumitor conținuturi didactice în programa școlară și includerea părinților în procesele școlare. Există, de asemenea, conceptul de incluziune de clasă (engleză, germană , incluziune de clasă ; vezi matematic : includerea cartografierii ) pe care psihologul elvețian Jean Piaget l-a introdus și care se referă la existența unor diferențe psihologice între copii, care cade în lumină de lectură și a celor care găsesc este greu de citit.

De la sfârșitul anilor 1960, termenul incluziune a căpătat un sens conceptual în legătură cu dezvoltarea așa-numitei școli comune .

Suporteri și adversari

„ Educația specială ” germană susține în general acest obiectiv, dar este uneori privită ca opusul educației incluzive. Activiștii pentru drepturile omului precum Valentin Aichele refuză utilizarea categoriei „nevoi educaționale speciale”: „Toți copiii au nevoie de sprijin și au dreptul la [= sprijin special]”.

Pentru susținătorii incluziunii, nu există grupuri de studenți care să fie separați și separați , ci o populație de studenți ai căror membri au nevoi diferite. Multe nevoi sunt împărtășite de majoritate și formează nevoile comune de educație și educație. Conform acestui punct de vedere, toți studenții au, de asemenea , nevoi individuale , inclusiv cele pentru care furnizarea de mijloace și metode speciale poate fi necesară sau utilă pentru a le satisface. Reprezentanții educației incluzive iau în considerare participarea la o școală generală locală și luând în considerare nevoile individuale ale tuturor ca drepturi ale omului și solicită ca școala să poată face față nevoilor elevilor săi în ansamblu. În opinia lor, o școală ar trebui concepută pentru toată lumea , din care niciun copil nu va fi exclus deoarece nu poate îndeplini cerințele respective.

Există un grup radical și moderat printre cei care susțin școlarizarea incluzivă. Avocații radicali ai incluziunii au venit cu cererea: „Toți elevii frecventează școala generală și sunt învățați de profesori”. Ilka Benner explică de ce

„În incluziune, este important să se stabilească un sistem educațional care să fie inclusiv pentru toți elevii. Un astfel de sistem de educație asigură faptul că toți copiii și adolescenții primesc școală împreună și acordă fiecărei persoane cel mai bun sprijin posibil și utilizarea potențialului lor. Pentru a realiza acest lucru, sistemele educaționale trebuie reproiectate, ceea ce include atât abolirea sistemului școlar special, cât și o reformă a sistemului școlar principal în ceea ce privește structura, programa , abordările didactice și strategiile de învățare ”.

Susținătorii moderați ai incluziunii consideră că este mai realist pentru 80-90% dintre elevii cu nevoi educaționale speciale să frecventeze școlile obișnuite. Hans Wocken consideră că, deși școala specială obligatorie este inadmisibilă, existența școlilor speciale nu este. Michael Wrase, profesor de drept public la Universitatea din Hildesheim și la Berlin Science Center for Social Research (WZB), judecă: „Alocarea la o școală cu nevoi speciale împotriva voinței copilului sau a părinților săi constituie practic discriminare în sensul Art. 5 Para. 2 coroborat cu Art. 24 BRK . Poate fi justificat cel mult în anumite circumstanțe - ca ultimă soluție, ca să spunem așa -, dar necesită o examinare și o justificare foarte atentă și precisă. "Cu privire la problema dacă o „rest de instituții de finanțare separate poate continua să fie legitimată pentru aproximativ 10-20 la sută din toți copiii cu dizabilități”, potrivit Wrase, s-ar putea discuta deschis.

Oponenții incluziunii susțin că incluziunea nu este o metodă , ci o ideologie care nu vizează bunăstarea și dezvoltarea cu succes a învățării tuturor copiilor școlari, ci mai degrabă o politică care schimbă societatea. Ei consideră că este avantajos să formeze grupuri de învățare omogene și să respecte voința părinților , care oricum sunt în cea mai mare parte sceptici cu privire la incluziune. Reprezentanții acestei direcții educaționale tradiționale sunt uneori defăimați drept susținătorii homodoxiei . Unii susținători ai ideii de incluziune îi acuză că exclud , stigmatizează și selectează oameni .

Diferențierea de pedagogia integrării

Asemănări

Educația de integrare și educația incluzivă se plâng că în multe țări, inclusiv în cele fără un sistem școlar structurat , elevii cu dizabilități sunt excluși de la frecventarea școlilor generale. Acest lucru se întâmplă cu atât mai mult în țări precum Germania, unde într-un sistem școlar structurat începând cu nivelul secundar, chiar și elevii fără dizabilități sunt repartizați la diferite școli. Doar o școală comună pentru toți copiii și tinerii poate contracara aceste condiții. Atât susținătorii integrării, cât și cei ai incluziunii, susțin dreptul tuturor elevilor de a fi învățați împreună, indiferent de abilitățile sau dizabilitățile lor, precum și de originea lor etnică, culturală sau socială. Majoritatea susținătorilor educației incluzive consideră, de asemenea, că există o obligație ca elevii și părinții lor să nu se retragă sau să dorească să se retragă din această comunitate, nici măcar cu referire la o concepție diferită a intereselor superioare ale copilului .

diferențe

Cu toate acestea, educația de integrare și incluziune prezintă diferențe conceptuale și conceptuale:

Pentru omul de știință educațională Susanne Abram

Savantul și psihologul educațional Walter Krög subliniază că incluziunea depășește integrarea:

Claudia von Zmuda, profesoară de școală elementară din Bremen , își clarifică înțelegerea incluziunii: „Nu pot […] să spun câți elevi cu nevoi educaționale speciale am în clasa mea mixtă cu 23 de copii. Până la jumătatea clasei a III-a ne lipsim de un astfel de diagnostic și îl facem doar pentru școlile secundare. Oricum trebuie să mă ocup de fiecare copil în mod diferit. ”Ea arată că„ decategorizarea ”este o caracteristică esențială a educației incluzive: un școlar care are nevoie de ajutor este ajutat„ rapid și neburocratic ”, indiferent de motivele pentru care are nevoie de ajutor. Gândirea în termeni de „competitivitate” (întrebare cheie: „Poate copilul„ să țină pasul ”cu ceilalți copii din clasă (cu aceleași obiective) sau trebuie să fie învățat„ în afara competiției ”cu obiective diferite?

Olga Graumann , pe de altă parte, susține că este corect să nu fie prea rapid să etichetezi și că este bine atunci când vizitatorii unei școli nu pot identifica imediat ce copii au nevoi educaționale speciale. „Cu toate acestea, profesorii responsabili trebuie să diagnosticheze cu precizie pentru a ști ce măsuri de sprijin trebuie luate. Dificultățile pe care le are un copil nu ar dispărea dacă nu li s-ar da o etichetă și, dimpotrivă, determinarea nevoilor speciale pe care le are un copil nu duce inevitabil la stigmatizare. "

Martin Textor subliniază că distincția frecvent făcută între incluziune și integrare neglijează teoria pedagogiei integrării. De exemplu, Georg Feuser (1989) folosește termenul „integrare” foarte precis la ceea ce se înțelege astăzi drept „incluziune”.

Renania de Nord-Westfalia Ministerul Educației a evaluat distincția între integrare și incluziune ca nefiind practic. O predare diferită de obiectiv presupune ca elevii care primesc o „altă” lecție corespunzătoare să fie scoși din competiția de performanță în prealabil. Pentru a face acest lucru, trebuie să fi fost certificați că au „nevoie de sprijin educațional special”, astfel încât să fie „etichetați”. În secțiunea „Limite la dezetichetare” a programului „În drumul către o școală incluzivă din Renania de Nord-Westfalia”, se spune în 2015 că „o procedură de evaluare formală în școala primară în domeniul priorității domeniile de învățare, dezvoltarea emoțională și socială și limbajul (împreună: tulburări de învățare și dezvoltare) nu mai sunt necesare pentru a determina numărul de posturi didactice necesare profesorilor cu nevoi speciale ”, ci că„ la sfârșitul școlii primare [...] pentru marea majoritate a copiilor care au primit educație cu nevoi speciale, a existat și o procedură formală de evaluare ”. O astfel de procedură este renunțată doar în cazul „copiilor care au fost învățați în școlile primare cu același scop în domeniile de specializare a dezvoltării emoționale și sociale și a limbajului”.

În cele din urmă, aceasta înseamnă că profesorii fără abilități suplimentare sau cu doar câteva cursuri de formare avansată sunt confruntați și lăsați singuri cu copii pentru a căror educație nu sunt pregătiți.

În Elveția , chiar și după aderarea țării la Convenția ONU privind drepturile persoanelor cu handicap, începând cu 15 mai 2014, termenul „integrare” a fost utilizat în mod constant în contextul școlarizării elevilor defavorizați în școlile obișnuite. Mireille Guggenbühler critică această utilizare: „Aproape nimeni nu a observat că și Elveția a semnat Convenția ONU în luna mai a acestui an și astfel s-a angajat să creeze un sistem de educație incluziv”.

Istoria în secolele XIX și XX

La mijlocul secolului al XIX-lea, medicul britanic John Langdon Down a fondat instituții de finanțare pentru persoanele afectate de trisomia 21 - ulterior sindromul a fost numit după el - și a subliniat capacitatea lor de a învăța.

În 1880 a fost înființată în Germania prima școală auxiliară pentru copii cu dizabilități de învățare ; care inițial era accesibilă numai copiilor din clase sociale superioare .

Lübeck a fost primul german stat membru în Imperiul German de a introduce învățământul obligatoriu pentru surzi și mut și în același set de timp până o școală independentă pentru persoanele cu dizabilități atunci când a preluat administrat privat „surd și mut școală“ acolo la Paști 1888 . Acest lucru s-a datorat pedagogului Heinrich Strakerjahn , căruia îi fuseseră lăsați copii din toate clasele sociale, și anume „surzi și muti”, „slabi mental” și „retardați lingvistic”. Drept urmare, Strakerjahn căutase cu succes înființarea unei școli speciale pentru cei mai puțin dotați .

După 1945

După cel de- al doilea război mondial , nu a existat nicio reorganizare a sistemului școlar în Republica Federală Germania, așa cum ceruse guvernul SUA, dar reconstrucția a avut loc în vederea Republicii Weimar : școlile generale care încă existau și nu altfel școlile speciale și-au continuat activitatea.

Până în 1960, extinderea școlilor generale și profesionale a fost centrul activităților și al declarațiilor de politică educațională. Nu a existat o ofertă cuprinzătoare de școli speciale și mulți dintre copiii cu dizabilități „au fost luați de la sine în școala generală și au învățat cu copiii fără dizabilități. În legătură cu ameliorarea școlii generale pentru copii cu dizabilități, au început procesele negative de selecție a școlii. "

1960 a susținut Conferința permanentă a miniștrilor educației în opinia sa cu privire la ordinea educației speciale , separarea copiilor și tinerilor cu dizabilități ca reabilitare - și sprijin pentru integrare: De acum înainte, a avut loc extinderea masivă a școlilor speciale, de asemenea, pentru a ușura școlile obișnuite . Între 1960 și 1973, numărul școlilor speciale s-a dublat, numărul elevilor care le frecventează aproape s-a triplat, iar numărul celor care predau în școlile speciale s-a dublat.

După ce sistemul de educație specială a fost în mod deliberat exclus din „ Planul de structură pentru educație ” din 1970, comisia pentru educație a Consiliului german pentru educație (DB) a numit în 1970 un comitet pentru educație specială ; după aceea, în anii '70, „predarea comună” a copiilor și tinerilor cu dizabilități și fără dizabilități din Germania ca urmare a unei rezoluții a Conferinței Miniștrilor Educației și Afacerilor Culturale din 1972 ( Recomandări pentru reglementarea școlilor speciale ) și o recomandare a Consiliului german pentru educație din 1973 ( Recomandări ale Comisiei pentru educație: Zur pedagogischen Promovarea copiilor și adolescenților cu dizabilități cu risc de dizabilitate ) testată în studiile școlare . În statul federal Renania de Nord-Westfalia , astfel de experimente au fost efectuate în două faze: 1981-1989 și 1989-1993 (a se vedea, de asemenea: Experiment școlar pentru predarea comună la nivel secundar inferior ). Aici, copiii cu toate tipurile de dizabilități au fost învățați împreună cu așa-numiții copii „fără dizabilități”. Studiile au fost evaluate pozitiv de către toți cei implicați.

Instituțiile educaționale integrative Montessori din Campania din München Sunshine și Kinderhaus Friedenau e. V. li se atribuie o funcție cheie pentru extinderea învățământului comun în sectorul elementar și în școală. Odată cu practica Școlii Primare Integrative Montessori din München (1970) și a Școlii Primare Berlin Fläming , care au stabilit prima clasă de integrare la o școală de stat din Germania în 1976, cererea din recomandările de politică educațională de până acum „cât mai multă integrare posibilă și atât de puțină segregare cât este necesară "este înlocuită de" dreptul egal de a participa la școala generală ", iar premisa integrării este indivizibilă :

„Până la mijlocul anilor 1980, 19 școli de integrare la nivel național, în care copiii cu diverse dizabilități sunt învățați împreună cu copiii fără dizabilități, ... pot fi numiți.”

La 15 noiembrie 1994, a intrat în vigoare o nouă teză din articolul 3 din Legea fundamentală :

Acest lucru a manifestat schimbarea perspectivei de la privirea „persoanelor cu dizabilități” ca „obiecte de îngrijire ” la percepția lor ca subiecți care acționează independent și tratați individual. În același timp, se poate trage concluzia din sentința că preferința pentru persoanele care au fost certificate oficial ca având un handicap sub forma „ compensației pentru dezavantaje ” nu trebuie apreciată ca „discriminare împotriva persoanelor fără dizabilități” neconstituțională .

În 1997, Curtea Constituțională Federală a decis că obligația statului de a furniza anumite beneficii financiare sau materiale era supusă „rezervării posibilului în sensul a ceea ce individul poate solicita în mod rezonabil societății”, conform jurisprudenței stabilite de instanță; d. Aceasta înseamnă că nimeni nu poate forța autoritățile de stat sau locale să adopte estimări bugetare pe care organismele abilitate să ia decizii le consideră prea mari: „Legiuitorul nu este [...] împiedicat în mod constituțional, implementarea efectivă a acestor forme de integrare depinde cu condiții restrictive [...] de făcut ”, a hotărât Curtea Constituțională Federală în octombrie 1997, când a trebuit să evalueze participarea forțată la o școală specială de către o fată cu dizabilități fizice și excluderea acesteia de la o școală comună cu copii fără dizabilități ; deoarece: „Transferul unui elev cu dizabilități la o școală specială nu constituie în sine un dezavantaj interzis”. Potrivit lui Michael Wrase, instanța nu a mai putut apăra această poziție după ce Germania a semnat Convenția privind drepturile persoanelor cu dizabilități, chiar dacă instanța nu s-a distanțat încă de hotărârea pronunțată în 1997.

Declarația de la Salamanca

În perioada 7-10 iunie 1994 a avut loc la Salamanca ( Spania ) conferința UNESCO Educație pentru nevoi speciale: acces și calitate . Principalul său rezultat a fost Declarația de la Salamanca, cu mențiunea includerii. Declarația a devenit cel mai important obiectiv al politicii internaționale de educație și ulterior un prim cadru internațional pentru punerea sa în aplicare.

Termenul inclusiv este deja folosit aici în mod repetat în textul original englezesc ; în versiunea germană acest lucru este indicat cu integrativ sau similar. Cuvântul englez particip este tradus ca participare , dar la fel de bine poate însemna participare , care este mai mult o activitate .

secolul 21

Convenția ONU privind drepturile persoanelor cu handicap

În Convenția ONU din 2006 privind drepturile persoanelor cu dizabilități , statele semnatare se angajează să instituie un sistem de educație incluzivă (engleză, traducere oficială în limba germană în conformitate cu articolul 24 alineatul (1) din Convenția ONU: sistem de educație integrativă ), în care persoanele cu dizabilități nu sunt excluse din sistemul de învățământ general pe baza dizabilității (articolul 24 alineatul (2) a din Convenție) și au acces la învățământul general general, la formarea profesională, la educația adulților și la învățarea continuă fără discriminare și pe picior de egalitate cu alții (Art. 24 (5) din Convenție).

Incluziunea , adică predarea comună a studenților cu sau fără dizabilități, nu este cerută în mod explicit în Convenția ONU. De fapt, nici termenul incluziune, nici cuvântul comun nu apar în traducerea oficială germană . Deși integrarea și incluziunea sunt două lucruri diferite, Convenția ONU este utilizată în mod regulat în discuțiile publice din Germania pentru a justifica includerea.

În ianuarie 2016 și se afla într-un sub auspiciile Ministerului Federal al Muncii și Afacerilor Sociale (BMAS) și participarea la Conferința permanentă (CMC) a început declarația comună a guvernelor federale și de stat pentru comentariile Comitetului de experți al ONU cu privire la punerea în aplicare a articolului 24 din Convenția ONU pentru persoanele cu handicap (UN BRK) apără sistemul național de educație specială.

„Comentariul general” nr. 4 publicat la Geneva la începutul lunii septembrie 2016 cu privire la Convenția ONU privind drepturile persoanelor cu dizabilități a Comitetului de experți al ONU privind drepturile persoanelor cu dizabilități , care standardizează obligatoriu obligațiile statului de a pune în aplicare Articolul 24 din Convenția privind drepturile omului subliniază educația incluzivă ca drept al omului pentru toți, care se aplică și persoanelor cu dizabilități la toate nivelurile sistemului educațional. Educația incluzivă include în mod expres dreptul la nedepartare , nediscriminare și șanse egale. Educația incluzivă este dreptul copilului, părinții trebuie să se alinieze la drepturile copiilor în percepția responsabilității lor.

Concluziile avocaților germani

O opinie juridică a avocatului internațional Eibe Riedel a ajuns la concluzia la începutul anului 2010 că copiii cu dizabilități pot fi împiedicați să frecventeze o școală obișnuită numai în cazuri excepționale și le acordă dreptul de a frecventa o școală generală aproape de casa lor.

În opinia Institutului German pentru Drepturile Omului , semnarea Republicii Federale Germania privind Convenția ONU privind drepturile persoanelor cu dizabilități a făcut ca organele de stat să invoce o „rezervă de resurse” învechită: argumentul pentru punerea în aplicare a Nu există suficienți bani disponibili pentru principiul incluziunii, așa că nu ar mai trebui folosiți împotriva solicitanților. De asemenea, gimnaziile sunt obligate să accepte copii și tineri cu dizabilități.

OMS și obiectivele Națiunilor Unite de dezvoltare durabilă

În iunie 2011, a publicat Organizația Mondială a Sănătății, OMS și Banca Mondială, primul raport global cuprinzător cu privire la dizabilități, Raport mondial privind dizabilitățile .
Una dintre cererile sale centrale este de a încorpora incluziunea, în special în domeniul educației, în concepte durabile.

Cele 17 obiective de dezvoltare durabilă adoptate de ONU în 2015 menționează includerea în mai multe puncte, de ex. B. în conformitate cu obiectivul 4, Asigurarea unei educații incluzive și de calitate pentru toți și promovarea învățării pe tot parcursul vieții („Garantarea unei educații incluzive și de înaltă calitate pentru toți și promovarea învățării pe tot parcursul vieții”), Obiectivul 11: Transformarea orașelor incluzive, sigure, rezistente și durabile („Orașe inclusiv, faceți-l sigur, rezistent și durabil ”) sau Obiectivul 16: Promovarea societăților corecte, pașnice și incluzive .

Procesul de schimbare în Germania

Un studiu realizat de Fundația Bertelsmann în septembrie 2009 a dus la rezultatul că, în acel moment, în Germania, 20% dintre copiii cu nevoi speciale participau la o clasă împreună. Pe de altă parte, în țări precum Italia , Norvegia sau Danemarca , există ani de zile doar câteva școli speciale pentru copii cu nevoi speciale. Aproape 100 la sută dintre copiii cu dizabilități sau deficiențe din aceste țări merg la școală împreună cu alți copii (deși nu sunt întotdeauna în aceeași clasă). Proiectele mai recente din Germania urmăresc, de asemenea, atât abordări transversale, cât și abordări incluzive (în sensul grupurilor de interese din și pentru persoanele cu dizabilități). Mai presus de toate, aceasta include noua formă de școală comunitară .

Într-un sondaj privind „Participarea socială a persoanelor cu dizabilități în Germania” de către Institutul Allensbach pentru Demoscopie în numele Ministerului Federal al Muncii și Afacerilor Sociale , 51% dintre cei chestionați în mai 2011 au spus că educația și educația comună a persoanelor cu dizabilități și copiii și adolescenții fără dizabilități din Germania s-a realizat cu evaluarea mai puțin sau deloc bună .

Admiterea copiilor și tinerilor cu dizabilități în școlile generale obține acceptare doar în Germania cu mare dificultate. B. din cauza rezervelor generale sau a costurilor, asigurării insuficiente a resurselor necesare, insistenței asupra diferitelor tipuri de școli parțial paralele, precum și temerilor privind pierderea importanței educației speciale și curative. Din punctul nostru de vedere, implementarea ideilor și practicilor incluzive este asociată cu provocări considerabile nu numai pentru educația cu nevoi speciale, ci și pentru educația generală (școlară). Incluziunea poate fi, de asemenea, privită ca un alt model de integrare a elevilor cu dizabilități în predarea comună.

Idealuri

Scopul realizării omogenității în clasele care urmează să fie predate este considerat de susținătorii incluziunii ca fiind inaccesibil, îndreptat împotriva egalității de șanse și ineficient din punct de vedere pedagogic.

Potrivit susținătorilor incluziunii, orice elev poate avea dificultăți de învățare în orice moment (permanent sau temporar) și din mai multe motive. Sarcina școlii și a cadrelor didactice este de a oferi ajutoarele și resursele adecvate pentru a compensa. În multe cazuri, ar putea fi utilă intervenția educatorilor speciali sau a altor specialiști în munca directă cu așa-numiții elevi normali sau ca sfaturi pentru profesori pentru lecții regulate la școală. Dar chiar și această asistență pentru satisfacerea nevoilor speciale ar trebui să aibă loc fără nicio soluție.

Argumente pro și contra predării incluzive

„Educația incluzivă aduce beneficii tuturor” este un motto central al „Agenției Europene pentru Nevoi Speciale și Educație Incluzivă”. Brigitte Schumann susține că „[abundența stimulilor care provin dintr-un grup eterogen [...] nu poate fi compensată prin reducerea dimensiunii grupului de studiu și prin utilizarea cadrelor didactice specializate” și că lipsa unor astfel de stimuli este contrară drepturile omului. Opiniile posibil divergente ale părinților afectați sunt irelevante având în vedere acest lucru, mai ales că părinții au fost „manipulați” de lobby-ul școlii speciale de zeci de ani.

Afirmația că părinții au fost manipulați de „lobby-ul școlii speciale” necesită dovezi empirice, pe care Brigitte Schumann nu le-a furnizat. Părinții copiilor și tinerilor cu dizabilități sunt avocații copilului lor, iar planurile lor de viață cu copilul lor cu dizabilități trebuie acceptate și luate în serios. Instituții educaționale speciale precum B. Lebenshilfe oferă copiilor și părinților un spațiu de învățare și de locuit pe care nicio școală obișnuită nu-l poate oferi în prezent (îngrijire pe tot parcursul zilei, excursii de vacanță, mobilier de cameră etc.). Datorită circumstanțelor în care trăiesc, mulți părinți depind de îngrijirea fiabilă a copilului lor în afara casei toată ziua, inclusiv în perioada vacanței. Decizia dvs. de a alege o facilitate specială trebuie respectată. Atribuirea unei astfel de decizii manipulării de către lobby-ul școlii speciale este imorală pentru acești părinți.

Este adevărat că școala specială pentru persoanele cu dizabilități de învățare a redus oportunitățile educaționale până în anii 1960 prin „slăbirea” programelor de învățământ și adaptarea acestora la capacitățile presupuse de învățare și performanță reduse ale copiilor cu dizabilități de învățare . Reducerea a fost, printre altele. Aceasta se bazează pe faptul că cadrul de viață al unui student auxiliar corespunde cu cel al unui muncitor necalificat, iar obiectivele de învățare trebuie, prin urmare, să se bazeze pe cunoștințele și abilitățile acestui grup de oameni.

Cu toate acestea, realizările școlilor speciale și ale școlilor speciale din ultimele decenii nu pot fi discreditate. Speck subliniază că supradezvoltarea și confuziile emoționale pot crea o ideologie de masă, „care este în primul rând inspirată de indignare și se poate exprima în cereri de intervenții masive și defăimătoare în sistemul existent. Facilitățile speciale pentru copiii cu handicap sunt, în general, stilizate ca instituții inumane, astfel încât există un acord public din ce în ce mai mare că acestea ar trebui desigur desființate ”. O astfel de unilateralitate ideologică reprezintă o falsificare a realității și este devastatoare dacă se dovedește că, în ciuda eforturilor de includere a incluziunii, sunt necesare clase speciale, deoarece oamenii îngrijiți acolo ar fi apoi discreditați și marginalizați și mai mult. Actualele școli cu nevoi speciale simt deja efectele acestor consecințe devastatoare. Rectorul unei școli cu nevoi speciale, cu accent pe învățare și dezvoltare socială și emoțională, spune: „Ceea ce ne place, îl cam cam supărat, este restul restului restului ...”. Potrivit lui Speck, școlile speciale și școlile cu nevoi speciale ar trebui să clarifice lumii exterioare prin practici concrete și relații publice că „nu reprezintă un obstacol în calea unui sistem educațional integrativ și nu se consideră un scop în sine, ci că sunt instituții subsidiare , adică instituții subordonate pentru excepții de la regulă pentru a-și asuma responsabilitatea pedagogică pentru incluziune și pentru a putea răspunde de aceasta ”.

Din contribuția citată mai sus a profesorului din Bremen, s-ar ajunge la concluzia că incluziunea ar putea avea succes dacă toți copiii ar fi ajutați fără a fi certificați anterior că au nevoi speciale (excluzând întrebarea despre ce afectează această procedură statul și, prin urmare, costurile contribuabililor) , și dacă se poate evita în mare măsură presiunea de a efectua în grupe de vârstă superioară, principala sursă de nefericire la copii, cel puțin în școala elementară.

Externalizare versus (re) integrare

În timp ce copiii (până acum) au fost separați cu un efort considerabil pentru educația lor școlară pentru a obține presupusul sprijin cât mai bun, se depune apoi un efort mare pentru reintegrarea lor în societate și pe piața generală a muncii, deși cu un succes dubios.

În analiza interviurilor cu părinții ai căror copii au primit școlarizare integrativă în anii 1990 și care aveau la începutul până la mijlocul anilor 30 în 2018, Graumann a constatat că nu era posibilă integrarea lor pe piața generală a muncii. Integrarea / includerea se încheie în prezent după cel de-al 10-lea an școlar cel târziu. Este z. B. a raportat de la o tânără femeie care a urmat cu succes o școală elementară integrativă și o școală integrativă cuprinzătoare până în clasa a X-a. Charlotte a decis pentru ea însăși că ar dori să meargă la o școală cu accent pe dezvoltarea mentală și dezvoltarea fizică și motorie în clasele 11-13. „Charlotte s-ar putea experimenta din nou ca - da - aș spune că este cea mai potrivită dintre colegii ei de clasă. Putea face orice, era reprezentantul clasei imediat și făcea spectacole la evenimentele școlare - nici nu se temea să vorbească în prealabil. Asta i-a dat un impuls real în ceea ce privește încrederea în sine ”, spune tatăl. După terminarea școlii, Charlotte a lucrat în atelierele pentru persoanele cu handicap (WfbM), unde a avut grijă de persoanele cu dizabilități multiple severe. Dar a vrut să se afirme și pe piața generală a muncii. A lucrat timp de patru ani într-o grădiniță publică, dar stresul și volumul de muncă cauzat de prea puțini angajați au devenit prea mari. Între timp, asistă din nou într-un atelier pentru persoane cu dizabilități și este fericită. Acesta nu este un caz izolat. Exemplul arată că piața generală a muncii nu este concepută în niciun fel în așa fel încât includerea care a început în școală să fie continuată.

Costurile educației

Cele mai arată Bertelsmann Stiftung într - un studiu că , în Germania , prin 2090, reforme educaționale inadecvate vor duce la costuri ulterioare , în mii de miliarde de dolari.

Sprijinul inclusiv pare pedagogic mai eficient și mai eficient :

Un studiu din Canada a constatat că

În iunie 2018, Biroul de audit al statului Saxonia Inferioară a mustrat guvernul statului Saxonia Inferioară pentru eforturile sale de a menține structuri paralele cu predarea incluzivă în școlile obișnuite și predarea în școlile speciale. Această procedură este în detrimentul contribuabililor, deoarece este costisitoare și agravează lipsa profesorilor. În special, este inutil de costisitor schimbarea locației profesorilor de școală specială în „serviciul mobil” atunci când elevii lor sunt răspândiți în multe școli diferite, deoarece acest lucru nu are ca rezultat doar ore de ajutor, ci și rambursarea cheltuielilor de călătorie.

Formare profesională

Urs Haeberlin atribuie dificultățile absolvenților școlari cu dizabilități sau cu „ dificultăți de învățare ” pentru a obține un punct de sprijin pe piața primară a muncii faptului că majoritatea dintre ei ar fi experimentat socializarea școlară în afara sistemului școlar principal:

Rezultatele investigației efectuate de Haeberlin se referă în special la părăsirea școlii cu accent special pe învățare și nu la adolescenți cu accent special pe dezvoltarea mentală sau, în funcție de gradul de severitate, pe adolescenții cu accent special pe dezvoltarea fizică și motorie . Interviurile cu părinții unor astfel de tineri arată că este practic imposibil să găsești un loc de muncă pe piața generală a muncii, chiar dacă tânărul a urmat o școală de masă incluzivă. Printre multe alte motive, acest lucru se datorează și faptului că, în funcție de gravitatea dizabilității, persoanele cu handicap în performanță și companiile orientate spre profit au nevoie, de obicei, de asistență continuă, chiar și pentru cele mai simple procese de lucru, pe care companiile nu le pot ( sau nu doresc) să furnizeze.

În ultimii ani au existat numeroase reglementări legale privind participarea persoanelor cu dizabilități la viața profesională pe piața primară a muncii. Germania s-a angajat să interpreteze și să dezvolte în continuare legislația germană în conformitate cu prevederile Convenției ONU privind drepturile persoanelor cu dizabilități (UN-CRPD) din 2006 și s-a decis astfel în favoarea conceptului de incluziune. Aceasta înseamnă că persoanele cu dizabilități au același drept la muncă ca și persoanele cu dizabilități. Pentru persoanele cu dizabilități, munca nu trebuie să se limiteze la piețe speciale ale muncii și la medii speciale de lucru, ci atât piața generală a muncii, cât și locul de muncă specific trebuie să fie deschise, incluzive și accesibile. Cu toate acestea, acest obiectiv nu a fost încă atins în Germania, deși există numeroase acțiuni ale asociațiilor și ale persoanelor, persoane aflate în procesele de muncă, de ex. B. să se încorporeze în întreprinderile mici. Rata șomajului pentru persoanele cu dizabilități este de două ori mai mare decât pentru persoanele fără dizabilități. La nivel național, doar 0,16% din totalul persoanelor angajate în ateliere pentru persoanele cu handicap reușesc să intre pe piața primară a muncii în fiecare an. Numărul angajaților din aceste ateliere a crescut chiar de la modificarea legii. „ Actul de consolidare a participării și autodeterminării persoanelor cu dizabilități - Legea federală de participare (BTHG) ” este menit să schimbe acest lucru. Codul social (SGB) IX a fost reproiectat și a intrat în vigoare în 2018. Cu toate acestea, inovațiile în ceea ce privește conținutul sunt limitate. Conceptul de incluziv este acum în măsura în care participarea egală nu mai trebuie să aibă loc prin adaptarea persoanelor cu dizabilități la mediu, ci prin accesibilitatea mediului.

În mod evident, frecventarea unei școli secundare incluzive nu protejează neapărat împotriva dificultăților în obținerea unei poziții de ucenicie, mai ales dacă diploma arată de ex. De exemplu, nota este: „Școala a fost promovată cu nevoi speciale de limbă în sectorul școlii secundare” - așa cum a raportat o mamă din Renania de Nord-Westfalia într-un interviu. Cu toate acestea, „ Ordonanța privind sprijinul educațional special, școlarizarea la domiciliu și școala pentru bolnavi (regulament de formare pentru sprijin educațional special - AO-SF) ” din NRW (2016) prevede următoarele în § 23:

„Elevii care au nevoie de sprijin educațional special determinat în conformitate cu § 14 primesc certificate cu remarca că primesc sprijin educațional special. Certificatele indică, de asemenea, obiectivul de finanțare și cursul de studiu. La cererea părinților, propozițiile 1 și 2 nu se aplică diplomelor dacă se susține aceeași țintă.

Aceasta înseamnă că este responsabilitatea conducerii școlii să informeze părinții cu privire la acest regulament și să scrie nota pe un accent special în diplomă numai dacă părinții solicită în mod expres acest lucru. În cazul mamei menționate mai sus din Renania de Nord-Westfalia, educația despre reglementarea legală a fost evident neglijată și eforturile incluzive ale acestei școli au fost zădărnicite.

Potrivit lui Bernd Ahrbeck , problema succesului predării incluzive apare mai presus de toate după părăsirea școlii: „După școală, viața pune aceleași întrebări tuturor: Poți să citești, să scrii, să faci aritmetică și te poți comporta corespunzător? Relativizarea obiectivelor educaționale în sensul arbitrariului și al diversității colorate este adesea în contrast puternic cu cerințele vieții adulte. La urma urmei, școala ar trebui să pregătească copiii pentru viața adultă. "

Învățarea diferită de scopuri este deosebit de problematică în acest context. Mulți dintre studenții afectați de aceasta recunosc din timp că nu vor atinge niciodată obiectivele pe care cei mai puternici le pot atinge rapid și ușor, chiar și cu eforturi mari. Frustrarea declanșată de acest lucru face ca teza să pară discutabilă că experiențele constante ale eșecului, care apar inevitabil în contextul unei societăți competitive , ar trebui să fie bune pentru cei interesați.

Dezvoltarea creierului, inteligență

Un alt argument împotriva separării (premature) și segregării grupurilor de învățare este cunoașterea faptului că respectivul coeficient de inteligență (IQ) se poate schimba în cursul dezvoltării adolescenților.

Pe baza descoperirilor mai recente despre „concentrarea socială” a creierului uman, Gerald Hüther consideră experiențele sociale ca factori decisivi pentru dezvoltarea creierului cu succes:

Cererile susținătorilor

Susținătorii educației incluzive cer ca niciun elev să nu fie văzut ca „diferit”. O clasă este o unitate de mulți elevi diferiți, fiecare dintre ei având nevoie de sprijin într-o anumită zonă. Fiecare elev este un caz special și, prin urmare, școlile speciale sunt de prisos. Educația specială trebuie să fie tratate ca educația „normală“: Ambele discipline au format o unitate. „O singură școală pentru toată lumea ” trebuie să înlocuiască sistemul școlar structurat pe toate planurile, să încurajeze pe toată lumea în mod individual și să țină cont de interesele lor. Ar trebui asigurată infrastructura necesară. Acest lucru ar trebui să ducă la mai multe șanse egale, la egalitate și mai ales la un standard ridicat de educație.

Politicienii școlari și, mai presus de toate, politicienii financiari sunt îndemnați să pună la dispoziție mai multe fonduri pentru includere. Aceasta ar trebui să includă pregătirea necesară pentru educatori. Declarația de la Salamanca atribuie în mod explicit școlilor cu nevoi speciale un rol ca resursă valoroasă pentru dezvoltarea școlilor incluzive și afirmă că există încă o nevoie limitată pentru această specializare. Investițiile ar trebui orientate către acest rol nou sau extins. Realizarea incluziunii cuprinzătoare duce la o reformă profundă a sistemului școlar: în mod ideal, aceasta conduce la acceptarea alterității persoanelor cu deficiențe și la eliminarea barierelor .

Un posibil model care funcționează cu succes în multe țări este înființarea așa-numitelor centre de resurse pentru diversitate . Acestea sunt echipe formate din pedagogi specializați, psihologi, terapeuți ocupaționali, logopezi, pedagogi curativi etc., dar și materiale didactice speciale, ajutoare, literatură etc., care sunt puse la dispoziție în unele domenii ca resurse suplimentare pentru școli pentru a sprijini incluziunea ar trebui să fie. Principiul aici este că experții se îndreaptă spre diferitele școli (obișnuite) la care participă toți copiii după ce a fost introdusă includerea (o concentrație de elevi în câteva școli ar fi contrară incluziunii), cu scopul de a face pedagogia să stăpânească pentru a susține eterogenitatea stabilită atunci .

Cu o astfel de organizare a curriculum-ului, studenții, care sunt capabili să dobândească ei înșiși materialul, trebuie să-și asume mai multă responsabilitate pentru succesul lor de învățare, pentru care sunt puse la dispoziție o varietate de medii. Profesorul nu se mai învață în primul rând pe el însuși, trebuie să renunțe la o parte din responsabilitate și este mai probabil să ofere elevului ajutor și este disponibil pentru sfaturi și planificare. Aceste ajutoare trebuie adaptate nevoilor individuale ale elevilor. Deoarece elevii trebuie să învețe ceea ce este cunoscut sub numele de învățare autodirecționată cât mai devreme posibil, cei mai buni și mai capabili educatori sunt angajați de preferință în școlile preșcolare și elementare din acele țări în care pedagogia incluzivă a fost deja implementată . Lecțiile devin mai orientate spre acțiune și mai deschise. Indiferent de originea lor personală, părinții cu experiență în diferențiere sunt mai mulțumiți de clasa și școala copilului lor decât părinții la ale căror școli nu există nicio diferențiere internă.

Cu ajutorul chestionarelor detaliate, centrele de zi și școlile, precum și municipalitățile, își pot evalua statutul pe calea incluziunii și pot câștiga o varietate de impulsuri.

Olga Graumann crede că predarea incluzivă este posibilă: conceptele de învățare și predare sunt puse la îndoială cu privire la importanța lor pentru predarea incluzivă. Filmul dvs. arată un exemplu când condițiile cadru sunt corecte, când conducerea școlii și întregul personal se află în spatele conceptului de „învățare împreună”, când școala poate oferi copiilor cu nevoi educaționale speciale ceea ce au nevoie individual și când părinții folosesc conceptul de Școală de sprijin.

În Germania, se teme că abolirea școlii cu nevoi speciale ar renunța la oportunitățile anterioare de finanțare fără ca sistemul școlar general să obțină resurse financiare și de timp suficiente pentru a oferi elevilor cu dizabilități un mediu de învățare adecvat. În același timp, acest lucru ar putea restricționa dreptul persoanelor cu dizabilități sau ale părinților lor de a alege o școală adecvată pentru ei înșiși. Acest pericol este indicat în pietrele de temelie ale biroului de monitorizare al Institutului German pentru Drepturile Omului pentru realizarea unui sistem de educație incluziv: ei propun „conversia școlilor speciale în centre de competență în școli fără elevi” și, mai mult, văd dreptul la vot nu este în conformitate cu imperativul Incluziune.

Dacă dreptul părinților de a alege între frecventarea unei școli obișnuite și a unei școli speciale, acordat de politicieni, „întărește sistemul de educație specială”, potrivit activiștilor pentru drepturile omului, dreptul la vot trebuie ignorat în interesul incluziunii. Pe de altă parte, Asociația Educației Speciale (susținută și de asociațiile de părinți) susține păstrarea ofertelor speciale de finanțare ca oferte suplimentare într-un sistem școlar care continuă să fie structurat.

Potrivit lui Graumann, astăzi (2018), după experiențele de integrare de la sfârșitul anilor 1980 și experiențele de incluziune cel târziu de la Declarația de la Salamanca din 1994, nu trebuie în niciun caz să se piardă din vedere incluziunea școlară ca obiectiv. Este adevărat, însă, că condițiile necesare nu sunt în prezent în vigoare în sistemul școlar german. Potrivit ei, ideea sau viziunea incluziunii școlare se bazează pe trei piloni:

• Stâlpul personalului, condiții structurale și materiale (inclusiv predarea în echipă a învățământului general și special, clase mici, camere specifice și echipamente de cameră)
• Pilon de profesionalizare și profesionalism (inclusiv abilități didactice și de diagnostic, reflecție asupra teoriilor subiective, capacitatea de a lucra în echipă)
• Stâlpul cerințelor individuale și selecția corectă a școlii în beneficiul copilului.

Toți cei trei piloni trebuie să fie stabili dacă se dorește implementarea viziunii incluziunii școlare. Interviurile cu părinții, administratorii școlii și profesorii conduc la concluzia că niciunul dintre cei trei piloni nu este stabilit în prezent cu fermitate. De asemenea, trebuie întrebat dacă societatea noastră oferă o bază sigură pentru includerea persoanelor cu cerințe și nevoi speciale. Baza are, de asemenea, fisuri și este fragilă. Aceasta arată, printre altele. în faptul că includerea care a început în școală nu poate fi continuată de obicei în viața profesională.

Cerințe pentru predarea favorabilă incluziunii

Implementarea incluziunii presupune o manipulare direcționată și deliberată a diversității, precum și recunoașterea personalităților eterogene ale studenților, acordă o mare importanță diversității în educație și renunță la principiul omogenității . De aceea, școala incluzivă nu necesită metode sau concepte individuale specifice pentru implementarea sa: mai degrabă, incluziunea necesită o aplicare în mare măsură flexibilă, diferențiată de ținte, a diferitelor metode de predare și a propunerilor organizaționale pentru a putea satisface nevoile tuturor elevilor. : „Incluziunea este o atitudine”.

Este un subiect pentru toate tipurile de școli și nu ar trebui să fie concentrat sau limitat la tipuri individuale de școli care ar putea fi deja împovărate.

Întrebările importante pentru implementarea cu succes a educației incluzive sunt:

• formularea unor obiective comune precise la personalul didactic
• dezvoltarea unei înțelegeri comune a incluziunii și conștientizarea unei sarcini comune a educatorilor afectați și executanți
• crearea unor structuri de sprijin reciproc în sensul predării lecțiilor de grup („ predarea în echipă ”)
• creând o atmosferă în care toți elevii se simt bineveniți
• să înțeleagă sprijinul individual, special ca ceva fundamental fundamental în lecțiile obișnuite
• un accent special pe interacțiunea socială în (și în afara) grupurilor de clasă.

Graumann subliniază că este important și bun atunci când profesorii au interiorizat ideea incluziunii ca „atitudine”. A fi incluziv și motivat să predați în cursuri incluzive este o cerință importantă, dar acest lucru nu este suficient. Condițiile preliminare pentru succes sunt condițiile cadru corespunzătoare: 1. Personalul unei școli și a unei clase. Aceasta înseamnă că, pentru a garanta sprijinul care răspunde nevoilor individuale ale elevilor, profesorii de formare specifică nevoilor trebuie să lucreze în clasă și să fie pregătiți pentru lucrul în echipă. 2. Trebuie date cerințele spațiale și materiale, cum ar fi sălile de grup, mijloacele de predare și învățare pentru nevoile individuale etc. m. și 3. trebuie garantată o cooperare foarte strânsă între casă și școală.

Chiar dacă nu există o didactică inclusivă specifică, este necesar ca profesorii să se familiarizeze cu concepte de predare și învățare care fac dreptate eterogenității în clasele incluzive. Critica puternică actuală din partea profesorilor și a părinților cu privire la implementarea incluziunii arată că nu este la fel de ușor pe cât unii cred.

Pregătirea profesorilor

În general vorbind, adaptarea adecvată a formării profesorilor este văzută ca fiind esențială pentru obținerea de rezultate pozitive. În plus, controlul de către politică și administrație este considerat necesar, la fel ca și serviciile complete de sprijin; Este necesară o reorientare substanțială pentru cea mai bună promovare posibilă a tuturor studenților.

Proiectarea școlii

O posibilă formă de implementare ar fi, de exemplu, înființarea unei „ camere de matematică ”, o „ cameră de geografie ”, o „ cameră de informare”. În aceste camere pot fi la rândul lor diferite zone: un „colț de carte”, un „colț de computer”, un „colț de citire și scriere” etc. Elevii își pot planifica și stabili în mare măsură șederea în camere. O lecție frontală de întrebare și dezvoltare , așa cum a fost până acum obișnuită în școlile germane, nu se aplică aici.

Multe metode și concepte de educație incluzivă, cum ar fi organizarea unei școli în grupuri de vârstă mixtă în loc de formarea de clase convenționale, lucrul în grup pe teme interdisciplinare sau sălile nou concepute servesc la implementarea ideii de bază a incluziunii mai mult decât tradițională metode didactice . Orientările instituționale tradiționale, cum ar fi grupurile de învățare omogene, bazate pe performanță, sunt mai mult sau mai puțin în opoziție cu obiectivele incluziunii, orientarea către posibilități.

Fără note numerice

Sprijinul academic intern, precum și o evaluare externă a proceselor de dezvoltare orientate spre incluziune a unui proces școlar hessian la patru școli primare în perioada 2009-2013 ( școală adecvată pentru elevii talentați) au ajuns la concluzia că implementarea pedagogiei incluzive nu poate fi limitată la implementarea măsurilor organizatorice școlare și renunțarea la notele numerice (în favoarea introducerii grilelor de competență ) este crucială pentru succesul predării incluzive. De altfel, forma tradițională de notare în cifre este o expresie a tratamentului egal al tuturor elevilor sub forma aplicării acelorași standarde, prin urmare o expresie a unei lecții cu aceleași obiective și, prin urmare, nu este compatibilă cu lecția cu obiective diferite.

Practica școlarizării

În sistemul de învățământ german , elevii după clasa a 4-a sau clasa a 6-a sunt repartizați la diferite școli după o evaluare și recomandare de către profesorul din școala primară. Acolo unde voința părinților nu contează, acum sunt școlile secundare de nivel secundar alocate . Acolo unde voința părinților este decisivă la alegerea tipului de școală, există posibilitatea înscrierii propriului copil într-o altă școală decât cea recomandată de profesori, dar există riscul unei „retrogradări” ulterioare la tipul de școală. de școală „adecvată talentului copilului” Cazuri, totuși, grozave. În multe locuri, presiunea este ușurată de faptul că părinții își pot înregistra copiii într-o școală cuprinzătoare în care eterogenitatea corpului elevilor a fost norma de când a fost fondată .

Posibilitatea de școlarizare a elevilor care nu pot îndeplini cerințele școlii elementare sau ale filialei gimnaziale într-o școală specială sau școală specială continuă să existe în Germania, mai ales dacă aceasta corespunde dorințelor părinților. Conform voinței celor mai mulți politicieni educaționali din guvernele de stat, nu ar trebui renunțat la aceasta. Diverse rapoarte de presă raportează experiențe negative ale părinților din Germania cu școlarizarea copiilor lor cu dizabilități în școlile obișnuite. Abia prin frecventarea unor școli speciale, acești copii au devenit din nou fericiți.

În octombrie 2016, „Comisia pentru experți în incluziune” numită de guvernul de stat din Saxonia Inferioară a prezentat publicului un plan de acțiune, inclusiv ținta conținea: „Toți elevii frecventează școli generale generale și sunt predate de profesori”. Cu toate acestea, această reglementare nu a fost pusă în aplicare în planurile corespunzătoare de către Ministerul Afacerilor Sociale din Saxonia Inferioară. În „Planul de acțiune pentru incluziune 2017/2018” al guvernului de stat roșu-verde de atunci se spunea pe de o parte: „Școala incluzivă a fost introdusă pentru toate tipurile de școală”, iar învățarea școlară cu nevoi speciale ar trebui să fie „treptat abolit ”. Pe de altă parte, un anumit punct 4.2.11 al planului de acțiune: „Conform voinței [sic!] A părinților (din 2013) punerea în aplicare a școlii incluzive a elevilor sau participarea la o școală specială corespunzătoare.” A preda special școli. Această afirmație nu contrazice abolirea școlii, cu accent special pe învățare, deoarece autorii sunt de părere că elevii cu dificultăți pronunțate de învățare nu ar trebui să fie considerați „cu dizabilități”.

După alegerile de stat din Saxonia Inferioară din 2017 , s-a format o mare coaliție a SPD și CDU. În acordul de coaliție s-a convenit să continue includerea școlii și să o modeleze „în interesul interesului superior al fiecărui copil”. Furnizarea orelor de predare pentru școlile incluzive trebuie îmbunătățită, iar cei înzestrați trebuie, de asemenea, promovați mai intens. În afară de școala specială cu accent pe învățare, nicio școală specială nu ar trebui abolită. Școlile speciale Învățarea la nivelul gimnazial inferior poate primi bunic pentru o perioadă de tranziție până în 2028 cel târziu la cererea autorității școlare și în conformitate cu necesitatea și cererea. Pentru ultima dată, elevii din clasa a V-a pot începe școala în anul școlar 2022/2023.

În Baden-Württemberg , din anul școlar 2012/2013, au fost înființate 41 de așa-numite școli de început ca școli comunitare model cu oferte educaționale incluzive; în 2017 existau deja 304 de școli comunitare.

Marco Tullner , ministrul educației din Saxonia-Anhalt , a declarat că practica anterioară de incluziune a eșuat în decembrie 2017, deoarece a copleșit atât elevii, cât și profesorii. Prin urmare, sistemul existent al școlilor speciale trebuie continuat. Nu există suficienți profesori pentru a oferi o predare incluzivă satisfăcătoare și, având în vedere situația pieței muncii, această situație nu poate fi remediată pe termen scurt. În afară de aceasta, Tullner consideră că există copii cu nevoi speciale care ar putea fi îngrijiți mai bine în școlile speciale decât într-o „școală normală”.

În negocierile de coaliție după alegerile de stat din Renania de Nord-Westfalia din 2017 , CDU și FDP au convenit să oprească închiderea școlilor cu nevoi speciale din Renania de Nord-Westfalia, care începuseră de guvernul roșu-verde anterior. 35 de școli cu nevoi speciale a căror închidere fusese deja decisă vor rămâne în vigoare, deoarece această decizie „a provocat nemulțumire în rândul multor părinți și profesori”. Pentru că, potrivit lui Armin Laschet : „Incluziunea a fost introdusă cu o rangă. Școlile speciale au fost închise, dar pedagogii speciali și sociali care sunt necesari nu au fost date școlilor. [...] Atâta timp cât multe școli obișnuite încă nu au profesori speciali și cerințe structurale pentru predarea incluzivă, nu poate fi închisă nicio altă școală cu nevoi speciale. "

Uwe Becker a tras, de asemenea, o concluzie îngrijorătoare în 2017:

„Șanțul: școala specială este egală cu excluderea - școala obișnuită este egală cu includerea este [...] complet greșită și este exclusă din punct de vedere al calității școlii regulate incluzive. La începutul lunii septembrie 2015, Bertelsmann Stiftung a publicat un studiu privind calitatea sistemului de educație incluzivă din Germania. Conform acestui fapt, aproximativ 67 la sută din zece mii de copii cu nevoi speciale merg în medie la o grădină, doar 47 la sută frecventează o școală elementară obișnuită, în timp ce doar 29,9 la sută merg la nivelul secundar I. Marea majoritate, și anume aproape 90 la sută, merg la școală secundară, o bună zece la sută la școli secundare sau licee, dar foarte puțini obțin calificarea și cu atât mai puțin calea spre formare (cf. Bertelmann Stiftung, 2015). Ceea ce se remarcă este faptul că copiii și tinerii din acest proces educațional trebuie să experimenteze în rânduri că mai devreme sau mai târziu vor fi expulzați din sistem. Cel mai târziu, în vederea formării lor, își dau seama că sistemul refuză accesul la un loc de muncă remunerat. Aceasta este o formă de incluziune pe jumătate, și anume una cu efecte de excludere întârziate și extrem de dezamăgitoare și demoralizante. Tendințele de excludere, care în sistemul școlar tripartit au consecințe stigmatizante, în special pentru elevii de gimnaziu, sunt din nou exacerbate pentru tinerii cu dizabilități care leagă alocarea resurselor de etichetarea individuală a unui handicap. „Îi seduce” pe profesori să ceară cât mai mulți dintre elevii lor, care sunt într-un fel scăpați și provoacă probleme, o nevoie de sprijin. ”

Alocarea sistemică a resurselor a scutit elevii de etichetarea care este incompatibilă cu includerea, iar stimulentul de a genera ore suplimentare de predare printr-o astfel de etichetare (incorectă?) (Multe dintre cele etichetate ca atare în afara școlii nu ar fi privite ca „cu handicap”) este eliminată. Ministerul Educației din Renania de Nord-Westfalia confirmă consecințele negative ale lipirii etichetelor în legătură cu păstrarea școlii cu nevoi speciale ca instituție: „Cu o creștere a numărului total de elevi cu o nevoie formală stabilită de sprijin educațional special și o scădere destul de mică a numărului de elevi la școlile speciale - în unele cazuri chiar o creștere - aceasta înseamnă că vor fi disponibile mai puține locuri pentru învățarea comună la școlile generale. "

În cazul alocării sistemice a resurselor, există posibilitatea de a limita serviciile de stat „în funcție de situația în numerar”, astfel încât școlile să se descurce cu sumele care le sunt alocate. Cu toate acestea, acest lucru îi pune în aceeași situație pe care școlile obișnuite o știu de mult timp, în care elevii fără deficiențe nu pot solicita o parte din orele de predare pentru ei înșiși (de exemplu, atunci când un profesor dintr-o clasă de 28 de elevi trebuie să acorde fiecărui elev 1/28 din atenția lor).

Obiecții la participarea obligatorie la o școală obișnuită

Bernd Ahrbeck , profesor emerit la Institutul pentru Științe de Reabilitare de la Universitatea Humboldt din Berlin, contrazice cerința ca toți elevii să urmeze școlile obișnuite: „Limitele incluziunii sunt că o comunitate necondiționată de care nimeni nu poate scăpa nu este bună pentru toți copiii este. Unii elevi vor continua să fie dependenți de medii educaționale speciale, nu în ultimul rând din cauza nevoilor lor indispensabile de sprijin. ”El continuă spunând:„ Vor veni copii deosebit de sensibili, copiii care se simt agresați cu ușurință sau copiii care au nevoie de un cadru stabil și familiar. adesea în grupuri mici, gestionabile, cu legături mai strânse și mai intense. "

Critica structurilor duble

Școlile incluzive critică, de asemenea, faptul că există prea puțin sprijin sau că nu există deloc sprijin individual în școlile secundare în centrul de sprijin sau că nu există nici o diferențiere internă, dar sprijinul pentru copii este pur și simplu predat în afara clasei . Acest lucru dă naștere îngrijorării că copiii sponsorizați nu vor avea șansa de a se îmbunătăți și de a se dezvolta prin învățarea împreună. Unii părinți au, evident, impresia că ei sau copilul sunt învinuiți în școala generală incluzivă dacă nu „funcționează”. Se plânge că profesorii din clasele incluzive semnalează părinților că fac ceva greșit sau că copilul nu încearcă suficient de mult.

În bilanțul ei (2018), Olga Graumann , profesor universitar și profesor de educație specială, cu accent pe limbă, dezvoltare socială și emoțională și învățare, limite: Aceste afirmații sunt contracarate de numeroase exemple de incluziune cu succes. Dacă includerea are succes depinde de numeroși factori: personalul și calificarea cadrelor didactice în ceea ce privește nevoile specifice de sprijin, gradul de motivație și experiența de integrare a cadrelor didactice, echipamentul școlii în ceea ce privește nevoile specifice de sprijin, severitatea dizabilității (de exemplu, elevii care au nevoie de un adăpost delimitat), disponibilitatea părinților și a profesorilor de a lucra îndeaproape împreună.

Graumann consideră că școlile cu nevoi speciale rămase sunt puse în pericol, deoarece cu greu pot fi organizate clase în care copiii să se poată susține reciproc. Copiii sunt toți atât de deschiși la stimulare, atât de vulnerabili și aduc atâtea poveri de acasă cu ei încât toți copiii dintr-o clasă „merg la tavan” atunci când, de exemplu, B. doar un știft cade pe podea. Copiii au o nevoie atât de mare de atenție și ajutor psihologic datorită fobiei școlare, anxietății școlare, depresiei, tulburării obsesiv-compulsive, tulburării de anxietate și altora. m., care nu se mai poate face la cursuri. Chiar și copiii care z. B. au fost clasificate ca nepotrivite pentru școlarizare, sunt alocate școlii cu nevoi speciale. Aceasta înseamnă că școlile cu nevoi speciale trebuie să rezolve ele însele toate problemele menționate în cadrul școlii și cu greu pot fi întreținute. Rectorul descrie aceasta ca fiind cea mai mare problemă a incluziunii. Ea raportează, de asemenea, despre copiii care se întorc de la includere la școala specială, deoarece au fost „pierduți” în școala generală, i. adică nu am simțit că aparțin. Acest lucru se datorează în special ofertei tot mai reduse de personal din școlile obișnuite. Din ce în ce mai mulți studenți cu nevoi speciale și, în același timp, tot mai puțini profesori cu nevoi speciale sunt repartizați în școlile obișnuite. Prin urmare, rectorul propune o dizolvare generală a școlilor cu nevoi speciale menționate mai sus, întrucât abia atunci toate resursele ar putea fi puse în includere. Ar trebui arătată măsura în care există încă limite pentru incluziunea școlară, în special în ceea ce privește domeniile prioritare ale dezvoltării mentale și, în funcție de gradul de severitate, și în ceea ce privește dezvoltarea motorie și fizică.

Un reprezentant al GEW subliniază că întreținerea sistemelor paralele are ca efect „cu o ofertă din ce în ce mai redusă de profesori de școală specială, orele incluse (...) vor continua să scadă drastic (...) O proporție semnificativ mai mare de ore este alocat școlilor speciale, doar în jur de 50 până la 70 la sută din ținta calculată (...) intră în incluziune. O prelungire a perioadei de tranziție ajută la agravarea condițiilor-cadru în loc să le îmbunătățească. "

Interpretarea greșită a convenției privind drepturile persoanelor cu handicap

În Renania de Nord-Westfalia, ideea implementării incluziunii a întâmpinat rezistență: Realschullehrerverband Lehrer NRW a constatat că dreptul declarat la incluziunea școlară se baza pe o interpretare greșită a Convenției ONU privind drepturile persoanelor cu dizabilități. Educatorul special de Otto Bacon vede legislația actuală privind includerea unei cereri excesive pentru profesori, pe baza unor neînțelegeri și erori de traducere. Mai presus de toate, Convenția ONU nu impune Germaniei să-și desființeze școlile cu nevoi speciale. Speck susține că instituțiile de învățământ cunoscute anterior ca „școli speciale” fac parte din sistemul școlar general, și anume partea care oferă sprijin specific pentru persoanele cu dizabilități, fără discriminare interzisă. Conform contractului, totuși, astfel de măsuri speciale nu sunt considerate drept dezavantaje discriminatorii, ci ca discriminări pozitive permise împotriva persoanelor cu dizabilități. Mai presus de toate, există o excludere atunci când copiilor cu dizabilități li se refuză educația școlară. Prevenirea acestui lucru este scopul principal al convenției.

Serviciul online „news4teachers” spune: „Referința la Convenția ONU privind drepturile persoanelor cu dizabilități, ratificată de Bundestag în 2009 [...] este una formală - și ca atare nu este foarte potrivită pentru a trezi interesul sau chiar entuziasm. Aici, cuvinte clare și exemple clare ar fi fost necesare într-un stadiu incipient pentru a face necesitatea includerii atât de clară pentru sectoarele largi ale populației, încât ar fi putut să le vadă peste probleme de dinți. Cu toate acestea, problemele care apar acum la scară masivă în practică apar profesorilor și părinților în cauză ca o strangulare aparent interminabilă. Și pentru ce? Viziunea lipsește. ”Cu o politică de sus în jos în care deciziile politicienilor și ordinele din partea autorităților nu sunt explicate în mod adecvat, o politică de incluziune este sortită eșecului.

În cele din urmă, Convenția ONU privind drepturile persoanelor cu dizabilități este potrivită doar pentru a ajuta părinții să obțină școlarizare incluzivă pentru copiii lor pe căi legale, dar nu pentru a interzice politicienilor aleși democratic să decidă menținerea unui sistem paralel de școli cu nevoi speciale dacă majoritatea alegătorilor au susținut această politică prin comportamentul lor de vot. Sunt interzise doar voturile în „zona protejată a nevotabilului”. Interferențele cu drepturile copiilor ar fi, prin urmare, interzise numai dacă ar fi încălcări fără echivoc ale interesului superior al copilului. Cu toate acestea, teza că, în orice caz, vizitarea unei facilități speciale ar afecta bunăstarea copilului nu este verificabilă din punct de vedere științific.

Scepticism general de la profesori și părinți

Potrivit unui studiu realizat în Renania de Nord-Westfalia în 2011, aproximativ 70% dintre profesorii cu nevoi speciale și 80% dintre profesorii din școlile obișnuite erau foarte sceptici cu privire la predarea împreună. Aceștia susțin în special scăderea nivelului general de învățare în grupurile de învățare care sunt prea eterogene și dificultatea tot mai mare de a-i putea face dreptate elevului individual în ritmul său individual de învățare și posibilul progres al învățării. Această atitudine are un impact de durată asupra succesului eforturilor de incluziune comandate de autoritățile școlare.

Potrivit unui studiu Forsa , proporția susținătorilor fără rezerve a conceptului de incluziune în rândul cadrelor didactice din Germania a crescut doar încet până în 2017, la 54%.

Potrivit unui sondaj realizat de Kölner Stadtanzeiger în 2017, 72 la sută din cei 980 de cititori care au votat au spus: „Toată lumea suferă de incluziune, conceptul a eșuat”.

Olga Graumann pune această afirmație în perspectivă: „Faptul că incluziunea primește în prezent cea mai mare prioritate în educație nu numai în Germania, ci și în numeroase țări din întreaga lume este un succes de care oricine a parcurs această cale de zeci de ani poate fi mândru. Niciodată nu s-a discutat atât de mult și atât de des în știință, în mass-media și astfel în fața unui public larg, dacă și cum tinerii, dar și adulții cu nevoi speciale, pot fi integrați în societatea noastră. Pe de o parte, este important să se arate unde includerea este în prezent în pericol de eșec. Pe de altă parte, este la fel de important să arătăm ce trebuie să facem pentru a nu lăsa calea către o școală incluzivă, ci pentru a continua pe aceasta și pentru a ajunge la un sistem educațional în care fiecare copil și fiecare tânăr are un loc. "

Interviurile cu părinții ai căror copii au participat pentru prima dată la școli speciale arată mai multe experiențe pozitive în școli speciale decât în ​​școli secundare incluzive. În special în ceea ce privește gravitatea handicapului, se acordă prioritate școlii cu nevoi speciale. „ Cel mai bun lucru pentru copii, atunci când sunt grav afectați, este o școală specială”, spune o mamă. Avantajul școlii speciale este că „ copiii sunt luați așa cum sunt. Și nu sunt forțați să se schimbe. Te uiți la copii. ” Profesorii din școlile cu nevoi speciale sunt descriși ca fiind atenți la nevoile copilului și gata să vorbească.

Criticii „incluziunii totale” (o obligație pentru toți copiii și adolescenții de a frecventa o școală obișnuită) se îndoiesc că statul, în calitate de legislator și / sau putere executivă, are dreptul de a judeca părinții cu privire la ceea ce este necesar pentru interesul superior al copilului lor , în general să fie pus la îndoială. Dacă preferă să viziteze o unitate specială pentru copilul lor, atunci voința lor trebuie respectată. Ignorând - l constituie o încălcare a articolului 6 din Legea fundamentală , care protejează drepturile părintești . Faptul că Declarația Universală a Drepturilor Omului (Rezoluția 217 A (III)) a Organizației Națiunilor Unite, adoptată la 10 decembrie 1948, este încă în vigoare, este, de asemenea, ignorat în mod regulat . Acest lucru prevede la articolul 26 alineatul (3): „Părinții au dreptul primordial de a alege tipul de educație care urmează să fie acordat copiilor lor”.

CDU din Saxonia Inferioară, care în 2012 militase pentru abolirea învățării școlare cu nevoi speciale în clasele 1-4, a declarat în septembrie 2017 ca răspuns la un sondaj al sindicatului educațional și științific : „Considerăm abolirea completă a sistemului special are nevoie de învățare școlară, deoarece o greșeală gravă trebuie corectată imediat ". Dar a renunțat la această atitudine după ce s-a alăturat coaliției cu SPD după alegerile de stat din octombrie 2017.

Cercetările empirice lipsesc

Efectele participării la o școală comună asupra elevilor individuali au fost examinate, în special pentru elevii cu nevoi educaționale speciale. Rezultatele studiilor arată că performanța școlară se dezvoltă mai bine în incluziune decât în ​​școlile speciale. Unele studii în limba engleză arată că, deși copiii cu dizabilități intelectuale severe s-au dezvoltat mai bine social în școala comună, succesul academic al acestor copii a fost mai bun într-o școală specială și că elevii cu dificultăți emoționale în școala comună au avut o rată de abandon mai mare.

Efectele negative ale participării la o școală inclusivă comună pentru elevii fără dizabilități sunt adesea citate în mass-media ca un motiv împotriva includerii. Până în prezent, studiile empirice nu au găsit pierderi de performanță pentru elevii fără dizabilități la cursurile incluzive.

O altă problemă este faptul că includerea trebuie să fie introdusă de ansamblu fără a fi efectuată o examinare aprofundată a efectelor. Cu toate acestea, investigațiile științifice corespunzătoare în contextul experimentelor însoțite ar trebui să fie o condiție prealabilă pentru verificarea fezabilității și, eventual, adaptarea sau respingerea metodelor.

Termenul „excludere” trebuie să fie demonizat și, pentru o evaluare fiabilă a cât de multă exclusivitate poate fi benefică pentru fiecare copil, dezbaterea trebuie readusă din sfera moralizării în fundul empiricului, solicită Bernd Ahrbeck.

Principiul adecvării individuale a locației de învățare

Afirmația că doar școlile obișnuite sunt locuri adecvate de învățat pentru elevii cu orice fel de dizabilități nu este pusă în discuție doar în Germania. La fel și z. În SUA, de exemplu, a fost aplicat conceptul că fiecare copil ar trebui să fie educat în locul de învățare cel mai potrivit și că acesta ar putea fi, de asemenea, o școală sau o clasă specială. Potrivit studiilor americane, în special elevii surzi s-au plâns că nu vor avea întotdeauna experiențe bune la o școală comună. Educația incluzivă a copiilor surzi și uneori cu deficiențe de auz poate fi foarte complexă, deoarece depind de comunicarea vizuală prin limbajul semnelor și, din cauza dezvoltării limbajului întârziată, pot avea deficite educaționale și au nevoie de ajutor educațional special. Dacă un copil surd este școlarizat individual într-o clasă, are nevoie de cel puțin două limbi de semne - un interpret și un al doilea profesor, care este, de asemenea, competent în limbajul semnelor și poate compensa lipsa de cunoștințe cu educație specială. Ar fi mai economic să școlarizăm mai mulți copii surzi într-o singură clasă în același timp.

În mod similar, se susține în legătură cu grupul de copii cu întârziere a dezvoltării vorbirii: „Dacă nu recunoașteți și nu tratați acest lucru la timp, „ ferestrele de oportunitate ” neurobiologice se închid și tulburările persistă. Școlile de limbi străine [...] au un record excelent de „recalificare” a sprijinit cu succes copiii din școlile obișnuite - ruperea unor astfel de structuri este iresponsabilă din punct de vedere profesional ", spune Hanns Rüdiger Röttgers, specialist în psihiatrie și psihoterapie la Universitatea de Științe Aplicate din Münster .

Asociatia filologii Baden-Württemberg admite că o comună de predare orientată spre obiectiv de handicap și a elevilor fără handicap la școlile gramaticale pot fi de succes. Cu toate acestea, el protestează împotriva interpretării conform căreia Convenția ONU necesită predare care este diferită în ceea ce privește obiectivele. Toți cei care frecventează o liceu trebuie, în principiu, să poată obține Abitur (dacă este necesar cu un ajutor masiv). Persoanele cu dizabilități intelectuale severe sunt deci deplasate într-o liceu. Filologii organizați se poziționează în mod similar în alte țări din Germania.

Cu excepția efectelor școlarizării comune

Înainte ca banii suplimentari sau beneficiile non-cash să fie puse la dispoziție pentru ca cineva să fie inclus, într-un prim pas trebuie să se stabilească oficial eligibilitatea unui student, prin care acesta este marcat și fixat ca „caz special”. „Așadar, trebuie să încălcați convingerile incluziunii cu inima grea, dar inevitabil, și să diagnosticați [...] copiii ca„ cu dizabilități ”pentru a obține suplimentele necesare pentru asistență (ore de remediere, terapie, dispozitive auxiliare, materiale de învățare) ...). "În acest mod paradoxal, o„ școală de incluziune ”concepută astfel produce mai mulți„ persoane cu dizabilități ”în loc să promoveze ideea de„ normalitate ”pentru persoanele cu dizabilități. Atâta timp cât „alteritatea” tuturor copiilor afectați de handicap este deja evidentă pentru elevii de clasa întâi, integrarea are loc în cel mai bun caz în „școli de incluziune”.

Potrivit lui Markus Dederich , frecventarea unei școli comune duce la un accent mai mare pe diferența dintre elevii cu nevoi educaționale speciale. Acest lucru ar crea zone de excludere în școala comună . Astfel de condiții - conform tezei sale - ar stigmatiza elevii cu nevoi educaționale speciale și le-ar pune sub stres sporit și ar crea sau întări dorințele de a-i învăța în instituții speciale (pe care autorii le numesc derivație de excludere ).

Trebuie să evităm întrebarea privind structura școlii

În Germania, incluziunea este, de asemenea, întâmpinată cu rezistență, deoarece se presupune că este, de asemenea, o „problemă de structură școlară”, adică Cu alte cuvinte, întrebarea sistemului școlar structurat ar trebui să fie pusă din nou și să răspundă în favoarea unei școli comunitare . Cererea pentru o școală pentru toată lumea este z. B. din partea uniunii educației și științei în legătură cu problema incluziunii în mod deschis. În consecință, mulți nu și- au dorit predarea incluzivă, deoarece nu au vrut să renunțe la practica de a putea îndruma elevii „prea răi” către o altă școală. Deoarece dacă o „persoană cu dizabilități de învățare” denumită anterior ca atare nu ar trebui considerată prea slabă pentru o școală obișnuită, atunci de fapt și o „școală secundară adecvată” nu ar trebui clasificată ca fiind slabă pentru o școală primară.

Institutul German pentru Drepturile Omului subliniază că punerea în aplicare a Convenției ONU privind drepturile persoanelor cu handicap pentru realizarea unui sistem de educație incluzivă nu trebuie neapărat să conducă la introducerea unui sistem școlar-un singur nivel. Procedând astfel, institutul contrazice opinia că ar trebui să existe „școli regulate pentru toată lumea” în Germania. Un sistem școlar structurat nu este diametral opus ideii de incluziune.

Christian Bickenbach , avocat administrativ la Universitatea din Potsdam , subliniază totuși că ceea ce consideră a fi un interes legitim al părinților de a „evita inhibarea elevilor de către colegii de clasă mai puțin talentați” este garantat de practica convențională, „deoarece școlile au lecții - și cerințele examenului pot pune capăt deteriorării dezvoltării colegilor de clasă [performanți] [prin excludere] relativ rapid. "Bickenbach susține că, potrivit unei hotărâri a Curții Constituționale Federale, există o interdicție constituțională de a" păstra copiii în o școală cu clase nediferențiate pentru prea mult timp. "Deci, ar trebui incluși doar cei care pot fi incluși, i. H. Studenți care nu aveau nevoie de o predare diferențiată. Elevii cu probleme de comportament ar trebui, de asemenea, să fie excluși sistematic, potrivit lui Bickenbach. În special, există o „datorie a statului de a proteja viața și membrele terților de copiii cu probleme de comportament, mai ales dacă aceștia amenință sau chiar atacă alți copii, dar și profesori și lucrători de incluziune”.

În 2010, Hans Wocken a respins posibilitatea teoretică în acel moment a faptului că autoritățile școlare ar putea respecta dreptul copiilor și tinerilor cu dizabilități, în special a celor care ar fi „incapabili de incluziune”, de a participa la o „școală generală”, permițând ei să urmeze o școală secundară , ceea ce duce la o fuziune a școlilor secundare și speciale pentru a forma o „școală rămasă a națiunii”. Mai degrabă, predarea diferită de țintă ar trebui să devină comună în toate școlile obișnuite. Deoarece „incluziunea nu își merită numele fără o diferență țintă.” Implementarea acestei idei pune totuși axul pe pilonul de susținere al sistemului școlar structurat, și anume ideea omogenității corpului elevului într-un şcoală. În 2018, însă, Wocken a considerat că presupunerea că persoanele cu dizabilități intelectuale au dreptul de a frecventa o liceu a fost absurdă: „La alegerea unei licee generale, se aplică principiul egalității. Toți studenții trebuie să îndeplinească aceleași cerințe în ceea ce privește aptitudinea și talentul lor. Dacă s-ar dori să le acordăm elevilor cu dizabilități dreptul de a frecventa o liceu, dar să le refuzăm elevilor din liceu și din liceu, acesta ar fi un caz flagrant de tratament inegal, adică discriminarea împotriva elevilor fără handicap. "Școala structurată sistemul nu oferă dreptul de a alege o școală, dar alegerea unui tip de școală pentru toți elevii este legată de cerințele individuale de învățare și performanță, este relevantă și valabilă doar în contextul unui sistem școlar structurat care este dedicat performanței meritocratice principiu. Într-un sistem școlar incluziv, întrebarea este de prisos, la fel și poziția juridică. "

Cu toate acestea, există câteva licee în Germania care acceptă copii cu dizabilități intelectuale. Directorul unei licee din Bremen a dat în judecată instrucțiunile senatorului educației de a primi studenți cu specializarea „Percepție și dezvoltare” (sinonim pentru „handicap mental” în Bremen).

Ascunderea intereselor politice reale

Lingvistul Clemens Knobloch vede o combinație de moralizare publică, austeritate de stat și politici de interes privat în spatele includerii. Introducerea incluziunii duce la închiderea instituțiilor de finanțare, la scăderea nivelului de performanță în școlile de stat și, ca urmare, la migrarea elevilor din clasele medii și superioare către școlile private. Deoarece „[dacă] are patru până la șase copii cu nevoi diferențiate individual în clasă, trebuie să scadă standardele”.

Această dezvoltare generală corespunde principalului interes al unei politici neoliberale în limitarea cheltuielilor de stat pentru educație. Acest motiv, care nu poate fi exprimat deschis, este ascuns în discuția publică prin tabuarea presupusei discriminări împotriva elevilor cu nevoi speciale în instituții speciale. Îmbunătățirea așteptată a oportunităților sociale pentru elevii cu nevoi speciale nu se va materializa deoarece statul nu dorește să finanțeze personalul și calitatea tehnică a școlilor în măsura necesară sau din cauza politicii sale fiscale „nu poate”. Rezultatul va fi o deteriorare deghizată moral în instituțiile de învățământ de stat, în detrimentul studenților cu nevoi speciale.

Străduiți-vă pentru pacea școlară

Atunci când punem în practică educația incluzivă, se pune întrebarea dacă aceasta ar trebui să aibă loc de comun acord între toate părțile implicate sau dacă statul are dreptul de a forța predarea copiilor cu dizabilități în școlile obișnuite și de a închide școli speciale sau școli speciale ; în special întrebarea despre modul în care legiuitorul de stat și executivul de stat se ocupă de voința tutorilor legali care nu doresc ca copilul lor să fie predat la o școală obișnuită. În cele din urmă, este vorba despre întrebarea dacă guvernul de stat responsabil are sau nu un interes în pacea școlară .

În Mecklenburg-Pomerania Occidentală, la această întrebare se răspunde în mod afirmativ. În 2011 SPD, CDU și Stânga în parlamentul de stat Mecklenburg-Pomerania Occidentală au decis: „În pacea școlară pentru incluziune, grupurile parlamentare și-au reafirmat intenția de a crea condiții-cadru de încredere, astfel încât școlile să poată planifica și să lucreze conceptual dincolo de actualul termen electoral. "

Pe de altă parte, în Saxonia Inferioară, admiterea la o școală cu nevoi speciale, cu accent special pe învățare în anul școlar 2017/2018, este posibilă doar din clasa a 6-a și în sus. Elevii care anterior erau clasificați ca „cu dizabilități de învățare” trebuie să urmeze o școală obișnuită din Saxonia Inferioară în anul școlar 2017/2018, chiar și împotriva voinței părinților. Încă din 2014, Asociația Filologilor din Saxonia Inferioară a avertizat împotriva „incluziunii totale” a tuturor copiilor cu dizabilități. În duelul de candidați pentru alegerile de stat din 2017 , Bernd Althusmann (CDU) a declarat că este „o cale greșită” de „presare” a tuturor elevilor în școlile obișnuite. El a cerut un „răgaz” de la includere pentru a îmbunătăți condițiile-cadru pentru aceasta. Școlile speciale ar trebui să continue să funcționeze. Stephan Weil (SPD) a recunoscut că includerea este o provocare dificilă, dar va deveni puțin mai ușoară în fiecare an. Din 2017, luarea pauzei cerute de CDU ar fi „fatală”, potrivit lui Weil.

După alegerile de stat din Saxonia Inferioară, SPD și CDU au ajuns la un compromis în acordul lor de coaliție (închiderea ultimelor școli speciale cu accent pe învățare în 2028 și menținerea unui sistem paralel de școli de masă incluzive și școli speciale cu alte specializări pentru o perioadă nelimitată). Această reglementare nu a dus la o pace școlară în măsura în care, la scurt timp după formarea guvernului, pe de o parte, asociația socială VdK Germania și grupul de lucru „Living Together - Learning Together” au criticat faptul că menținerea în viață a școlilor speciale a împiedicat progresul în realizarea incluziunii. Pe de altă parte, Paritätischer Wohlfahrtsverband a salutat coexistența permanentă a școlilor de masă incluzive și a școlilor speciale.

În Austria , peste 50% din toți elevii cu nevoi educaționale speciale au frecventat școli obișnuite în anii 2000. Institutul austriac de cercetare educațională BIFIE a judecat în 2009: „În funcție de tradiții, precum și de valorile și atitudinile fundamentale ale celor implicați, un sistem școlar aproape incluziv ca în Stiria ar putea fi creat cu legi identice , dar și cu structuri școlare speciale precum în Austria de Jos ar putea fi reținute. Polaritatea predominantă inițial între susținătorii și oponenții integrării ar putea fi astfel pacificată. Pentru politica educațională, se pune întrebarea în ce măsură este de dorit sau nu această coexistență a diferitelor concepții țintă și abordări organizaționale ale educației cu nevoi speciale. Coexistența, care poate fi explicată doar cu atitudini și tradiții diferite, este privită ca o expresie dorită a diversității, ca o reflectare a mainstream-ului politic, care recunoaște paralelismul fundamental al formelor integrative și segregative și dorește să mențină sfera educațională largă a în țările și districtele sub cuvântul cheie flexibilitate, nu pare să existe nicio necesitate fundamentală de acțiune pentru politica și administrația educațională în acest moment. "

Vezi si

• Ableism
• Școală alternativă
• Internet accesibil
• bidok
• Devianță
• Integrarea handicapului
• Învățarea descoperirii
• Ex-In
• Educație pentru persoanele cu handicap mintal
• I. Tu. Includere.
• Viață independentă
• Incluziune (sociologie) , incluziune socială , hiperincluziune , normă socială
• Mișcarea neurodiversității
• Integrarea școlară

Publicații

Radio, prelegeri

• O școală pentru toată lumea - Noi modalități de incluziune de Wibke Bergemann, Isabel Fannrich, în: Deutschlandfunk - „ Background ” , 20 iunie 2010.
• Katrin Sanders : Școală specială sau școală obișnuită - Cu privire la starea dezbaterii incluziunii în Germania , Deutschlandfunk - „ Context ” din 22 septembrie 2018

literatură

• Bertelsmann Stiftung , comisar al guvernului federal pentru problemele persoanelor cu dizabilități , Comisia germană UNESCO , Fundația Sinn (ed.): Învățând împreună - pe drumul către o școală incluzivă . Bertelsmann Stiftung, Gütersloh 2012, ISBN 978-3-86793-334-6
• Gottfried Biewer , Eva Theresa Böhm, Sandra Schütz (eds.): Pedagogie incluzivă la nivelul secundar . Kohlhammer, Stuttgart 2015, ISBN 978-3-17-029727-2 .
  • Bazele educației curative și educației incluzive . 3, revizuit. și ediție extinsă Klinkhardt (UTB), Bad Heilbrunn 2017, ISBN 978-3-8252-4694-5 .
  • De la modelul de integrare pentru persoanele cu dizabilități la școala pentru toți copiii. Luchterhand, Neuwied 2001, ISBN 3-407-56163-6 .
• Cornelius Breyer, Günther Fohrer, Walter Goschler, Manuela Heger, Christina Kießling, Christoph Ratz (eds.): Educație specială și incluziune. Athena, Oberhausen 2012, ISBN 978-3-89896-483-8 .
• Institutul federal pentru educație și formare profesională (BIBB): Căi spre incluziune . În: Formarea profesională în știință și practică , numărul 2/2011, ISSN  0341-4515 .
• Asociația federală de ajutor pentru persoanele cu handicap protestant (Ed.): Incluziune. În: Orientare , numărul 1/2009.
• Ines Boban, Andreas Hinz : Predarea comună în dialog. Idei după 25 de ani de dezvoltare a integrării. Beltz, Weinheim 2004, ISBN 3-407-57201-8 .
• Ines Boban, Andreas Hinz (ed.): Index pentru incluziune. Universitatea Martin Luther, Halle-Wittenberg 2003.
• Erhard Fischer, Manuela Heger, Désirée Laubenstein (eds.): Perspective ale participării profesionale. Concepte pentru integrarea și incluziunea persoanelor cu dizabilități intelectuale. Athena, Oberhausen 2011, ISBN 978-3-89896-427-2 .
• Ute Geiling, Andreas Hinz: Educația de integrare în discurs. În drumul către educația incluzivă. Klinkhardt, Bad Heilbrunn 2005, ISBN 3-7815-1381-5 .
• Hartmut Giest, Astrid Kaiser, Claudia Schomaker (eds.): Instrucțiuni generale - pe drumul spre incluziune. Klinkhardt, Bad Heilbrunn 2011.
• Marcel Gräf: Conceptul de incluziune în educație. Înțelegerea teoriei - perspective practice - conținutul sensului. Lucrare de licență la Facultatea de Științe Culturale și Sociale a FernUniversität din Hagen, 2008.
• Olga Graumann: Incluziune - o viziune imposibilă? Un inventar critic . Barbara Budrich, Opladen / Berlin / Toronto 2018, ISBN 978-3-8474-2231-0 .
• Ingeborg Hedderich , Gottfried Biewer , Judith Hollenweger, Reinhard Markowetz (eds.): Manual de incluziune și educație specială . Klinkhardt (UTB), Bad Heilbrunn 2016, ISBN 978-3-8252-8643-9 .
• Ulrich Heimlich / Rudolf Tippelt : Educație incluzivă: între participare, participare și a fi parte, Kohlhammer, Stuttgart 2020, ISBN 978-3-17-025227-1 .
• Thomas Hoffmann, Wolfgang Jantzen , Ursula Stinkes (eds.): Empowerment and Exclusion: On the Critique of the Mechanisms of Social Exclusion . Giessen 2018, ISBN 978-3-8379-2767-2 .
• Yearbook for Education 2015: Inclusion as Ideology . Peter Lang, Frankfurt pe Main 2015, ISBN 978-3-631-67059-0 .
• Astrid Kaiser , Simone Seitz: Predare incluzivă (= teorie și practică. Cunoștințe de bază ale școlii elementare. Volumul 37). Schneider Verlag, Baltmannsweiler 2017.
• Ju-Hwa Lee: Incluziune. O examinare critică a conceptului lui Andreas Hinz în ceea ce privește educația și creșterea persoanelor cu dizabilități. Ediția a II-a. Athena, Oberhausen 2012, ISBN 978-3-89896-405-0 .
• Michael Lichtblau, Daniel Blömer, Ann-Kathrin Jüttner, Katja Koch, Michaela Krüger, Rolf Werning: Research on inclusive education. Predați și învățați diferit împreună. Klinkhardt, Bad Heilbrunn 2014, ISBN 978-3-7815-1986-2 .
• Birgit Lütje-Klose, Marie-Therese Langer, Björn Serke, Melanie Urban (eds.): Includerea în instituțiile de învățământ - o provocare pentru educația curativă și specială. Klinkhardt, Bad Heilbrunn 2011, ISBN 3-7815-1831-0 .
• Klaus Metzger, Erich Weigl: Incluziunea - o școală pentru toată lumea. Cornelsen, Berlin 2010, ISBN 978-3-589-05164-9 .
• Chiar la mijloc e. V. (Ed.): O școală pentru toată lumea. Implementarea incluziunii în învățământul secundar. Verlag an der Ruhr, Mülheim an der Ruhr 2011, ISBN 978-3-8346-0891-8 .
• Frank J. Müller (Ed.): Privind în urmă - pionieri ai incluziunii. Volumul 1. ISBN 3-8379-2772-5 .
• Reiner Andreas Neuschäfer: Includerea dintr-o perspectivă pedagogică religioasă. Abordări, anchete, sugestii. Garamond, Jena 2013, ISBN 978-3-941854-76-5 .
• Lisa Pfahl: Tehnici ale handicapului. Discursul german despre dizabilitățile de învățare, școala specială și efectele sale asupra biografiilor educaționale . Transcriere, Bielefeld 2011, ISBN 978-3-8376-1532-6 .
• Kersten Reich (ed.): Incluziune și justiție educațională. Standarde și reguli pentru implementarea unei școli incluzive. Beltz, Weinheim 2012, ISBN 978-3-407-25681-2 .
• Irmtraud Schnell: Istoria integrării școlare. Învățarea comună a elevilor cu sau fără dizabilități în RFG din 1970. Beltz Juventa, Weinheim 2003, ISBN 3-7799-1707-6 .
  • cu Alfred Sander: Educație incluzivă. Klinkhardt, Bad Heilbrunn 2004, ISBN 3-7815-1317-3 .
• Brigitte Schumann : includerea pamfletului. Ce educație specială și politică educațională tacă. Wochenschau-Verlag, 2018, ISBN 978-3-95414-106-7 .
• Sime Seitz: Timp pentru lecții de știință incluzive. Schneider, Hohengehren 2005, ISBN 3-89676-940-5 .
• Otto Speck : Incluziunea școlară dintr-un punct de vedere educativ curativ. Reinhardt, München 2011, ISBN 978-3-497-02229-8 .
• Tanja Sturm: Heterogenitatea manualului în școală. Reinhardt UTB, München / Basel, ISBN 978-3-8252-3893-3 .
• Annette Textor: Introducere în educația incluzivă. Klinkhardt UTB, Bad Heilbrunn 2015, ISBN 978-3-8252-4340-1 .
• Christian Walter-Klose: Copii și tineri cu dizabilități fizice în lecții comune. Athena, Oberhausen 2012, ISBN 978-3-89896-484-5 .

Textele online

• Christian Ebel, Angela Müncher: Învățarea împreună - cu și fără dizabilități . În: Fundația Bertelsmann (Ed.): Podium Schule . 8 aprilie 2019 ( online [PDF]). 
• Uniunea Educației și Științei (GEW): includerea manifestului în loc de integrare . În: gew.de (PDF; 360 kB)
• Dagmar Hänsel : „Educația specială își extinde sfera de influență”. 3 martie 2015, accesat la 3 aprilie 2021 . 
• Thomas Hoffmann: Pedagogia incluzivă ca pedagogie a eliberării. În: Thomas Hoffmann, Wolfgang Jantzen , Ursula Stinkes (eds.): Empowerment and Exclusion: On the Critique of the Mechanisms of Social Exclusion . Gießen 2018, 19–48 ( Online [PDF; accesat la 22 august 2019])
• Wolfram Kinze, 2011: Incluziunea educațională - Speranță sau iluzie? - Note de la un psihiatru pentru copii . În: vivt.de (MS Word; 49 kB)
• Eibe Riedel : Avizul experților cu privire la efectul convenției internaționale privind drepturile persoanelor cu dizabilități și protocolul său opțional asupra sistemului școlar german , rambursat grupului de lucru de stat „Trăind împreună” Renania de Nord-Westfalia . În: Opinia expertului. (PDF) Adus la 4 aprilie 2021 . 
• Brigitte Schumann : Dezvoltare incluzivă a școlii sau „educație specială” în școala generală? Adus la 3 aprilie 2021 . 
• Hans Wocken : Despre adversarii incluziunii și contra-discursurile lor - ese. În: APuZ. 2010, accesat la 3 aprilie 2021 . 
• Hans Wocken: Scopul real al includerii nu a fost atins. Portalul școlar german, 21 aprilie 2018, accesat la 3 aprilie 2021 . 

Studiu

• Dimap infracțional ; în numele Asociației pentru Educație și Educație , octombrie / noiembrie 2011: mare majoritate pentru învățarea împreună pentru copiii cu și fără dizabilități. În: infratest-dimap.de, sondaje și analize, la nivel național (23 decembrie 2011)

Video

• Pro Infirmis : Jung von Matt / Limmat: Pro Infirmis Vino mai aproape. În: youtube.com (23 decembrie 2011)

Reviste online

• Revista Incluziune , Carmen Dorrance, 26 noiembrie 2011: Editorial . În: inklusion-online.net (23 decembrie 2011)

Link-uri web

În general

• Ce este incluziunea pe site-ul Aktion Mensch (inclusiv video: includerea explicată în 80 de secunde )
• Dosar de incluziune - unde ne aflăm? pe portalul școlii germane
• bildung-mv.de: Imaginea umană a incluziunii (Primul Congres al Incluziunii din Mecklenburg-Pomerania Occidentală 2012, PDF; 1,7 MB)
• Dosar al serverului german de educație pe tema includerii
• Thomas Hirschle: bildungsserver.berlin-brandenburg.de: Ghiduri rapide pentru includere Partea 1: Trăirea împreună . 19 ianuarie 2012
• inklusion-als-menschenrecht.de: manual online
• Comisia germană UNESCO e. V.: Unesco.de: Educație incluzivă
• Konrad-Adenauer-Stiftung : Incluziune - ce funcționează și ce nu? . 2014
• , Eu. Tu. Incluziune ': Există încă o mare nevoie în școli! Ghid RTL . 12 martie 2018

Aspecte individuale

• Hans Wocken: Nevoi educaționale speciale ca termen sistemic . 1996

Cercetare, știință

• definitiv-inklusiv.org : Colecție de definiții ale incluziunii din contexte educaționale
• Universitatea de Educație Heidelberg , „ Educație cu handicap mental și multiplu”, proiecte de cercetare: FINESA , cercetare privind dezvoltarea incluzivă a școlilor pentru toată lumea : ph-heidelberg.de
• Volker Schönwiese , bidok.uibk.ac.at: Studii cu privire la dizabilități și educație integrativă / incluzivă - un comentariu
• csie.org.uk: Center for Studies on Inclusive Education: Index for Inclusion (engleză)

Documente oficiale

• Avizul organismului de monitorizare: pietre de temelie pentru implementarea unui sistem educațional incluziv (nivel primar și niveluri secundare I și II). 31 martie 2011, accesat la 3 aprilie 2021 . 
• Imaginea umană a incluziunii. În: Publicații - Portal guvernamental MV. Mathias Brodkorb / Katja Koch, 2011, accesat la 4 aprilie 2021 . 
• Incluziunea - sfârșitul sistemului școlar articulat? - Portalul guvernamental MV. Mathias Brodkorb / Katja Koch, accesat la 4 aprilie 2021 .   Institute for Quality Development Mecklenburg-Western Pomerania (IQMV):Inclusion, Volumul 3. Al doilea Congres de Inclusion MV • Documentare. 2013
• Agenția Europeană pentru Nevoi Speciale și Educație Incluzivă: Cinci mesaje cheie despre Educația Incluzivă. De la teorie la practică . 2014

Dovezi individuale